Vol 5. Núm 15. 2017
LA ACREDITACIÓN DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN CHILE: EL OCASO DE LA PSICOLOGÍA CON COMPROMISO SOCIAL.
Tania de Armas Pedraza Maribel Ramos Hernández Departamento de Sociología, Universidad de Playa Ancha, Valparaíso, Chile. Tonet Cárdenas López Universidad Central “Marta Abreu” de Las Villas, Villa Clara, Cuba. Pierina Ferretti Fernández Centro de Estudios Culturales Latinoamericanos, Universidad de Chile, Santiago, Chile Cristian Venegas Ahumada Departamento de Psicología, Universidad de Playa Ancha, Valparaíso, Chile.
Resumen
El objetivo de este trabajo es analizar la acreditación como mecanismo de aseguramiento de la calidad para los programas de pregrado de la carrera de Psicología en Chile. Se utiliza una metodología de estadística descriptiva. Resultados: Según la distribución de programas por división administrativa el 91% de los programas de pregrado pertenece a las Universidades Privadas (UPRIV) y un 9% de Universidades Estatales (UEST). En términos de dotación docente, en las UPRIV más del 65% son profesores hora, mientras en las UEST estos docentes representan menos del 50%. En el área de investigación, el 100% de las UEST se han adjudicado financiamiento público para investigar mediante el “Fondo Nacional de Ciencia y Tecnología (FONDECYT) de Iniciación”, contra un 33% de las UPRIV. El número promedio de años de acreditación es 5,6 en UEST y 4,7 en UPRIV. En el campo laboral, el 64,6% de los/as psicólogos/as ejerce un trabajo no decente. En conclusión, debe reformarse el sistema de acreditación de las universidades y carreras para eliminar los conflictos de interés, consolidar su validez y confiabilidad, lo cual requiere una nueva institucionalidad, incluyendo una nueva Constitución Política del Estado.
Abstract
The objective of this research is to analyze accreditation as a mechanism of quality assurance for Psychology undergraduate degree programs in Chile. The research methods used is based on descriptive statistics. Results: According to the distribution of programs per administrative division, 91% undergraduate programs belong to Private Universities (UPRIV) and 9% to State Universities (UEST). In term of teaching staff, in UPRIV more than 65% are part- time lecturers, while in state universities those lecturers represent less than 50%. With regards to the research area, 100% of UEST have been awarded public funding for initiation in research through the National Fund for Scientific and Technology (FONDECYT) against 33% for the UPRIV. The average years of accreditation is 5.6 in UEST and 4.7 in UPRIV. In labor market, 64.6% of psychologists work in precarious jobs. In conclusion, the accreditation of universities and careers should be reformed in order to eliminate conflicts of interest, to consolidate its validity and reliability, which requires a new institutional framework, including a new State Constitution.
Palabras claves
Neoliberalismo, trabajo no decente, acreditación, neoliberalism, precarious jobs, accreditation

Introducción.
En Chile el modelo socio-político-económico neoliberal (Friedman, & Friedman, 1986) heredado de la Dictadura Militar de Pinochet (1973-1990) y en lo fundamental, mantenido por los gobiernos de la postdictadura (1990- ), ha resultado eficiente en la producción de riquezas y desarrollo, permitiendo el crecimiento del país. Junto con ello, promueve valores donde prima una alta libertad individual y a la vez, produce una elevada desigualdad (Rokeach, 1973, 1968). Para dar cuenta de ello, tomemos en consideración que la libertad económica protege un mercado sin regulación estatal (Heritage Foundation, 2015). Así considerado, desde una perspectiva de análisis institucional (De Armas y Venegas, 2015), sostenemos que la Constitución Política del Estado (CPE) y el Código del Trabajo, consagran la libertad de enseñanza, libertad de trabajo y un rol del Estado subsidiario (Dávila, 1998; De Armas, Ramos y Venegas, 2016a; De Armas, Venegas y Lorenzo, 2016). Como consecuencia de tal modelo, surge una democracia defectuosa (Economist Intelligence Unit, 2013) que bien merece el nombre de democracia capitalista, es decir, un sistema político supeditado a la economía de libre mercado, más aún, la protege y promueve, obstaculizando el reconocimiento y consagración de derechos sociales en la CPE (Venegas, 2014a).
En el marco socio-jurídico descrito, analizaremos desde una perspectiva desideologizadora (Martín-Baró, 2006, 1998) el concepto implícito de calidad (CNA, 2016a) que subyace a los procesos de acreditación, centrándonos, particularmente, en el caso de la carrera de Psicología, lo cual es relevante de estudiar por cuanto es un caso paradigmático de desprofesionalización en la enseñanza y ejercicio de la profesión como consecuencia del modelo económico neoliberal. Así, la práctica investigativa adopta un inequívoco compromiso social que nos lleva a visualizar aquellos elementos que en la formación y ejercicio profesional nos apartan de unas praxis pertinentes a nuestras realidades de América Latina y El Caribe (De Armas, Ramos y Venegas, 2016a, 2016b; De Armas y Venegas, 2015; Fals, 2011, 2009; Toledo, 2016; Venegas, 2016a, 2016b, 2015a, 2015b, 2015c, 2014b, 2013, 2010).
El artículo de investigación está dividido en dos partes. En la primera de ellas, se analiza críticamente el modelo de acreditación vigente. En la segunda parte, se analiza desde una perspectiva empírica la formación académica de pregrado y el ejercicio profesional de la Psicología, desde finales de los años noventa hasta la actualidad, identificando las contradicciones subyacentes del modelo de acreditación vigente y su concepto implícito de calidad para garantizar la pertinencia de un ejercicio de la profesión con compromiso social. El supuesto o preconcepción (Gadamer, 2015, 2012) para el presente estudio es: la acreditación de pregrado es un mecanismo de aseguramiento de la calidad en la Educación Superior que oculta la desprofesionalización de la Psicología en Chile.
            1. El diseño socio-político institucional y la acreditación de la carrera de Psicología en   Chile.
En concordancia con el modelo socio-político-económico neoliberal, de manera muy sintetizada, algunos de los grandes hitos en Educación Superior Universitaria que destacaremos para el presente estudio son el Decreto Fuerza Ley [DFL 1], “Fija normas sobre Universidades” (1981)  que permite la creación nuevas Universidades Privadas . En el período postdictatorial (1990- )  la aprobación de la Ley 20.370 que es la Ley General de Educación [LGE], (2009). Además, muy relevante es la Ley 20.129 de (2006) que es la “Ley de Aseguramiento de la Calidad de la Educación Superior”, ese es el marco jurídico donde se sitúa la Comisión Nacional de Acreditación (CNA), organismo que en lo sucesivo, velará a nivel nacional por la calidad de la educación en el ámbito de la formación de pregrado, especialidades médicas y postgrado. Todas estas disposiciones en un marco de la Constitución Política del Estado (1980) heredada de la Dictadura Militar, que pese a las reformas del año 2005, no logra satisfacer los anhelos de mayor justicia de la ciudadanía en base a la defensa de derechos sociales y no sólo la defensa del individualismo y el libre mercado como hasta ahora (Atria, 2015; Atria, Larraín, Benavente, Couso y Joignant, 2013).
La Psicología en tanto que profesión, en el ámbito de su enseñanza como de su ejercicio profesional, carece de un diseño institucional que promueva el compromiso social y asegure la pertinencia de la profesión para contribuir a la sociedad y al país (De Armas y Venegas, 2015). Una situación como la descrita queda amparada por una perspectiva sobre la acreditación de universidades y carreras absolutamente laxa y poco consistente para dar cuenta de la calidad. Así, la Comisión Nacional de Acreditación [CNA], (2016a) define la acreditación señalando que:
Es un proceso voluntario al que se someten las instituciones de educación superior autónomas del país, así como las carreras de pregrado, programas de postgrado y especialidades del área de la salud que ellas imparten, para contar con una certificación de calidadde sus procesos internos y sus resultados. En el caso de las carreras de Medicina y Pedagogía, la acreditación es obligatoria, según lo establece la Ley 20.129. (Cursivas nuestras, párrafo 1).
Haciendo referencia a los procesos que abarca la acreditación, la CNA (2016a) señala:
Existen los siguientes procesos de acreditación, independientes entre sí: la acreditación institucional, la de carreras, la de programas de postgrado y la de especialidades del área de la salud. La acreditación institucional certifica el cumplimiento del proyecto de la institución y la existencia, aplicación y resultados de mecanismos eficaces de autorregulación y de aseguramiento de la calidad, al interior de las mismas. La acreditación de carreras y programas certifica la calidad en función de sus propósitos declarados y de los criterios establecidos por las respectivas comunidades académicas y profesionales. Una institución no acreditada puede tener carreras y postgrados acreditados, pues son procesos independientes. (Cursivas nuestras, párrafo 2).
Respecto a la acreditación específica para la carrera de Psicología los criterios siguiendo a la CNA (2016c) son: 1. Propósito de la carrera. 2. Integridad institucional. 3. Estructura organizacional, administrativa y financiera. 4. Perfil profesional y estructura curricular. 5. Recursos Humanos.              6. Procesos de enseñanza-aprendizaje. 7. Resultados del proceso formativo. 8. Infraestructura, apoyo técnico y recursos para la enseñanza y, 9. Vinculación con el medio. Si ben todos estos criterios parecieran entregar una base suficiente para que la acreditación de la carrera de cuenta efectivamente de la calidad de la misma, pasaremos a sintetizar algunos puntos que demuestran la extrema falta de validez, confiabilidad e independenciarespecto a conflictos de interés que afectan el  proceso.
El actual modelo de acreditación institucional como por carrera, está seriamente cuestionado por cuanto: 1. Se eligen como miembros de la CNA a integrantes que representan a universidades que son parte de todo el proceso. 2. No existen estándares de acreditación comunes, es decir, no existen indicadores para cada una de las dimensiones que se evalúan 3. Las agencias acreditadoras (que son privadas) se transforman en clientes de las universidades. 4. El sistema se concentra en acreditar procesos y no enfatiza los resultados. 5. No existen moratorias dentro de la CNA para evitar conflicto de intereses entre sus miembros y los planteles que acreditan. 6. No están bien definidas las jerarquías entre la CNA y el Consejo Nacional de Educación (CNED), así, por ejemplo, un plantel dos veces rechazado por la CNA puede apelar al CNED y obtener la acreditación. 7. No existen criterios claros en la asignación de número de años a acreditar. Así, el rango de acreditación puede variar entre 2 a 6 años sin que sea posible establecer de modo concreto y demostrable qué hace distintas a las instituciones y carreras. 8. La acreditación no es obligatoria y no se sanciona a los planteles no acreditados, es decir, casas de estudios que entregan títulos universitarios cuya calidad está en duda, puedan seguir impartiendo formación de pregrado y postgrado (Henríquez, 2016) .
Las debilidades que contiene la Ley 20.129 de (2006) conocida como “Ley de Aseguramiento de la Calidad de la Educación Superior”, la LGE y la elevada protección que entrega la propia Constitución de 1980, -aún vigente-, al individualismo y a los derechos privados, crean un encuadre jurídico que ha permitido a las universidades privadas lucrar con la Educación Superior. Además, la institucionalidad vigente no logra controlar la influencia de los intereses económicos sobre la CNA.
Esto se ha traducido en casos de corrupción para obtener la acreditación, donde se han visto involucradas varias universidades privadas. En este sentido, el ex Presidente de la CNA, Luis Eugenio Díaz, se encuentra actualmente enfrentando un proceso judicial en su contra por corrupción, donde también se han hecho parte los propios abogados de la CNA por el grave daño que ha ocasionado a la credibilidad de esa institución y del modelo de acreditación de calidad. Al respecto, podemos agregar que la acreditación de las universidades permite que los/as alumnos/as puedan optar al Crédito con Aval del Estado (CAE) para estudiar su carrera de pregrado y con ello, las universidades estatales y privadas aseguran un número mayor de estudiantes.
Para el caso de las universidades privadas, el CAE posibilita robustecer su negocio que incluye el lucro, que si bien, está prohibido, han encontrado variadas formas de vulnerar la disposición legal (Cámara de Diputados de Chile, 2012; Centro de Investigación e Información Periodística [CIPER], 2012a, 2012b, 2012c; CNA 2016d; Friz, 2016; Funk, 2012; García-Huidobro, 2013; Jocelyn-Holt, 2015; González y Guzmán, 2012; Guerra, 2012; Guzmán, 2013; Guzmán, González, Figueroa, Riquelme, 2014; Mayol, 2012; Michell, 2008; Mönckeberg, 2013, 2007, 2005; Riquelme y Guzmán, 2012a, 2012b; Rodríguez y Guerra, 2012; Salazar y Orellana, 2013; Torres, Riquelme y Guzmán, 2011).
Considerando la débil institucionalidad existente para asegurar la calidad de la Educación Superior, durante el segundo mandato presidencial de Michelle Bachellet Jeria (2014-  ), el Ejecutivo ha presentado, a través del Ministerio de Educación (MINEDUC) una minuta de “Proyecto de Ley que Reforma la Educación Superior” el cual modifica la atribución del CNED de recibir apelaciones de universidades respecto de la CNA-Agencia de Calidad. Reemplaza la figura de la CNA por la Agencia de la Calidad, la cual se propone como un servicio público descentralizado, la Superintendencia de Educación Superior que supervigila los aspectos de viabilidad académica como financiera de las universidades, controlando además que no exista lucro (MINEDUC, 2016).
En este escenario, la propia CNA (2015, 2016e) ha criticado tal proyecto considerando que no se justifica el cambio institucional que se propone si se toma en consideración la relativa estabilidad y adecuado funcionamiento que la CNA ha tenido durante los casi 10 años de funcionamiento.
Para demostrar las insuficiencias del actual modelo de acreditación, en la segunda parte de este trabajo investigativo realizaremos un análisis de caso respecto a la carrera de Psicología en  Chile, mostrando dos grandes dimensiones: la formación académica de pregrado y el ámbito del campo laboral.

            2. La Psicología como profesión desde una perspectiva empírica.
A continuación, realizaremos un análisis descriptivo de algunas dimensiones como son la formación de pregrado y trabajo para dar cuenta del carácter restrictivo de la acreditación como mecanismo de aseguramiento de la calidad para la carrera de Psicología.
Para la variable, tipo de universidad que imparte la formación de pregrado en Psicología, según el criterio de su naturaleza jurídica, el 91% corresponde a Universidades Privadas y sólo un 9% a Universidades Estatales. Este es el resultado claramente privatizador de la Educación Superior Universitaria bajo un modelo socio-político y económico neoliberal (Friedman & Friedman, 1986)  (Gráfico 1).

 

 

 

Dimensión

Subdimensiones

Indicadores

 

 

Formación de pregrado en Psicología

 

Programas de pregrado

% Programas impartidos por U. Estatales

% Programas impartidos por U. Privadas

Nº y % de programas según región (Acceso)

 

Valor del arancel

Reajuste % del arancel (2002-2014) en   U. Estatales

Reajuste % del arancel (2002-2014) en   U. Privadas

 

Dotación docente Universidades Estatales

% Profesores JC
% Profesores ½ jornada
% Profesores hrs.

Dotación docente Universidades Privadas

% Profesores JC
% Profesores ½ jornada
% Profesores jornada por hrs.

 

Investigaciones financiadas con fondos CONICYT en la disciplina de Psicología

% de FONDECYT Iniciación para disciplina de Psicología adjudicados por U. Estatales (1996-2015)

% de FONDECYT  Iniciación para disciplina de Psicología adjudicados por U. Privadas (1996-2015)

% de FONDECYT Regular para disciplina de Psicología adjudicados por U. Estatales (1996-2015)

% de FONDECYT  Regular para disciplina de Psicología adjudicados por U. Privadas (1996-2015)

 

 

Acreditación de la carrera de Psicología

% de carreras de Psicología de U. Estatales acreditadas y no acreditadas

% de carreras de Psicología de U. Privadas acreditadas y no acreditadas

Nº promedio de años de acreditación en U. Estatales y U. Privadas

 

Trabajo

 

Empleabilidad

P(empleo) nacional
P(empleo) regional
P(empleo) U. Estatales
P(empleo) U. Privadas

Tramo de ingresos

Distribución por percentiles (segmentación del mercado)

Desempleo

% desempleo (2005-2014)

Calidad del empleo

% de trabajo decente y trabajo no decente

Fuente: Elaboración personal


Gráfico 1. Porcentaje de programas de pregrado en Psicología según tipo de universidad año 2014,
último año disponible.
Fuente: Elaboración propia a partir de Mi Futuro (2014) citado en De Armas, Venegas y Lorenzo (2016, p. 37)

Si consideramos el porcentaje de programas según región, el 31,1% se encuentran emplazados en la Región Metropolitana, un 14,6% en la VIII Región y  9,9% en la V Región.
De este modo se demuestra que en el caso de la oferta de programas de pregrado para estudiar Psicología, queda concentrado en algunas regiones más grandes y mayor número de habitantes (mayor demanda). Esto trae como consecuencia que hacia el extremo Norte y Sur tengamos las regiones III y XI sin programas de pregrado en Psicología y con apenas 1 programa la Región XII. De este modo, los/as estudiantes y/o sus familias, -sólo si poseen un nivel socioeconómico que lo permite-, podrían afrontar el gasto que significa alojamiento como alumno/a en una región distinta de la que vive, por tanto, se producen barreras de acceso económicas y territoriales para los/as alumnos/as en la oferta de pregrado para estudiar Psicología en Chile.  También, podemos agregar que la concentración de programas en las regiones centrales y metropolitanas estaría exacerbando las inequidades regionales ya existentes, en términos de oferta de Educación Superior Universitaria, y promueve desequilibrios en cuanto a la dotación de recursos humanos calificados, que potencialmente podrían contribuir al servicio de la satisfacción de las necesidades regionales (Tabla 1).

 Nº Región

Nº programas

%

xv

3

2,0

I

6

4,0

II

10

6,6

III

1

0,7

IV

9

6,0

V

15

9,9

RM

47

31,1

VI

5

3,3

VII

5

3,3

VIII

22

14,6

IX

12

7,9

XIV

3

2,0

X

12

7,9

XI

0

0,0

XII

1

0,7

Total

151

100,0

Tabla 1. Nº de programas de pregrado en Psicología   por región en Chile 2016.
Fuente: Elaboración propia a partir de Mi Futuro (2016)

Para el período (2002-2014) el reajuste del arancel promedio en las Universidades Estatales (UE) fue de un 186%, mientras en las Universidades Privadas (UP) lo hicieron en un 118%, esto demuestra que el modelo económico neoliberal en el ámbito de la Educación Superior Universitaria avanzó hacia una radical privatización que significó una reducción del aporte del Estado a las UE, que se vieron forzadas a incrementar los aranceles como una forma de autofinanciarse y competir con las UP que imparten la carrera de Psicología  (Gráfico 2)

Gráfico 2. Porcentaje de aumento nominal en $ del arancel promedio observado para la carrera de Psicología en Universidades Estatales y Universidades Privadas (2002-2014), último año disponible
Fuente: Elaboración propia a partir de base de datos (CNED, 2014 , 2015)

Las Universidades Estatales que dictan la carrera de Psicología y están acreditadas, poseen una gran variabilidad en su dotación académica cuya tendencia es estar constituidas por un 25% de académicos con jornada completa, 15% de media jornada, y el 60% restante lo conforman profesores jornada por horas.
Esta composición de académicos/as según jornada nos indica que las Universidades Estatales mantienen, en general, una dotación académica más estable, lo cual permite, el desarrollo de una “carrera académica”, donde las UE apoyan financieramente asistencia a congresos científicos. Además, se promueve la “jerarquización académica” asociada a logros de desarrollo profesional y disciplinar, donde confluyen no sólo los años de experiencia docente, sino además, la publicación de artículos de investigación, capítulos de libros, libros, adjudicación de fondos concursables para investigar, etc. Por tanto, estos aspectos, permiten que los/as académicos/as tengan una formación, desde la cual, podrían transferir ese conocimiento a su ejercicio docente, es decir, a su praxis de enseñanza-aprendizaje.
Así, es posible que sus clases se basen en conocimientos más actualizados en comparación a aquellos/as académicos/as que ejercen como “profesores/as con jornada por horas” quienes están sometidos/as a unas formas aún más intensas de explotación y condiciones de trabajo alienantes que producen malestar laboral. Finalmente, los/as profesores/as que están en “jornada por horas”, tienen un claro límite estructural para avanzar hacia el desarrollo de una carrera académica (Bybee, 2014; Santos, 2015a, 2015b; Pavón-Cuéllar, 2017; Simbürger & Neary, 2016; Venegas, 2013): no pueden jerarquizarse ni tienen apoyo financiero de las universidades para asistir a congresos disciplinares  (Gráfico 3).

Gráfico 3. Porcentaje de profesores/as según tipo de jornada en Universidades Estatales que imparten la carrera de Psicología y están acreditadas a Abril 2016. Fuente: Elaboración personal a partir de base de datos de la CNA (2015)

A su vez, las Universidades Privadas (UP) que están acreditadas, poseen una dotación de profesores/as jornada completa  inferior al 20%, media jornada inferior al 15%, siendo relativamente similar a la composición de las Universidades Estatales. Finalmente, los/as profesores/as con  “jornada por horas” en las UP es superior al 65%. Esta composición  mayor de profesores en jornada por horas significa que están sometidos/as a flexibilidad laboral(Soto, Espinoza y Gómez, 2008), que desde una perspectiva de vigilancia epistemológica(Bourdieu, Chamboredon & Passeron, 2002), bien llamamos trabajo no decente (Pascual, 2007; Somavía, 2011) pues no tienen derecho a vacaciones periódicas pagadas ni a sindicalización.
Además, al no ser considerados/as para la jerarquización académica, carecen de incentivos para desarrollar una carrera en la academia, por cuanto las universidades no confieren apoyo financiero para asistir a congresos científicos como ponente, quedando desactualizados y claramente mermados en su posibilidad de aportar conocimientos nuevos a la disciplina de la Psicología. Esta carencia, hace menos probable que los/as docentes hora participen en fondos concursables internos de la universidad como así también en fondos públicos de investigación, que exigen un nivel alto de actualización y productividad científica, medida por fondos investigativos adjudicados, artículos de investigación en revistas científicas y libros publicados, por ejemplo (Gráfico4).

Gráfico 4. Porcentaje de profesores/as según tipo de jornada en universidades privadas que imparten la carrera de Psicología y están acreditadas a Abril 2016.
Fuente: Elaboración personal a partir de base de datos de la CNA (2015)

En los siguientes gráficos analizaremos el porcentaje de investigaciones financiadas con los fondos públicos de la “Comisión Nacional de Investigación Científica y Tecnológica”  [CONICYT], mediante dos fondos específicos: “FONDECYT Iniciación” y “FONDECYT Regular”. Estas variables dan cuenta de la importancia que tiene para las casas de estudio Estatales y Privadas el área de investigación. Así, tenemos que el 100% de las Universidades Estatales se han adjudicado “FONDECYT de Iniciación” para la disciplina de Psicología en el período (1996-2015), mientras que las Universidades Privadas que se adjudicaron este tipo de financiamiento público, asciende sólo al 33%, lo cual se asocia a la distinta forma en que se compone la dotación docente entre las Universidades Estatales y Privadas.
Estas últimas, al tener un mayor porcentaje de profesores/as “Jornadas por hora”, no quedan sujetos/as a jerarquización académica ni a políticas institucionales que favorezcan el desarrollo, en rigor, de una carrera académica como hemos señalado (Gráfico 5).

Gráfico 5. Porcentaje de Universidades Privadas y Estatales que se adjudican “FONDECYT de Iniciación” en la disciplina de Psicología (1996-2015)
Fuente: Elaboración propia a partir de CONICYT (2015)

Para los “FONDECYT Regular”, se consolida la tendencia, el 89% de las Universidades Estatales se ha adjudicado este financiamiento para investigar. Esta situación, contrasta con el panorama de las Universidades Privadas, por cuanto, sólo el 30% de ellas se ha adjudicado este fondo público para investigar, dando cuenta de una capacidad más limitada de estas casas de estudio en el área disciplinaria de Psicología para adjudicarse estos fondos públicos de investigación, lo cual se relaciona también, con la composición mayoritaria de profesores/as con “Jornada por Horas”, como así también, una ausencia de políticas organizacionales tendientes al fortalecimiento de la investigación. Así, se está frente a un modelo de universidad que no otorga a la creación de conocimiento nuevo la importancia que merece (Gráfico 6).

Gráfico 6. Porcentaje de Universidades Privadas y Estatales que se adjudican “FONDECYT Regular” en la disciplina de Psicología (1996-2015)
Fuente: Elaboración propia a partir de CONICYT (2015)

Muchas veces se intenta suplir tal falta de investigación declarando un énfasis en la docencia de pregrado, lo cual es permitido en el marco institucional vigente, de hecho, uno de los criterios es que “la unidad debe definir y dar a conocer sus propósitos con claridad, indicando: a) El énfasis básico (docencia, investigación, extensión, servicios)” (CNA, 2016c, p. 2), no quedando la investigación considerada como un pilar en igualdad de importancia en relación a otras áreas como es docencia, extensión y servicios, por ejemplo.
Por otro lado, podemos señalar que las Universidades Estatales (UE) poseen un porcentaje mayor de programas de pregrado en Psicología acreditados (71%) y en las Universidades Privadas (UP) dicho porcentaje alcanza al 64%, sin embargo, el Nº de años promedio de acreditación de las programas de pregrado en Psicología en las UE es significativamente mayor 5,6 contra un 4,7 en las UP, esto se asocia a una mayor consolidación e integralidad no sólo de los procesos de enseñanza-aprendizaje, sino además, de docencia, investigación y vinculación con el medio, donde los procesos organizacionales desplegados por las UE, evidencian una mayor capacidad de mantener y asegurar dicha integralidad. A lo señalado, podemos agregar que la limitación que presentan las UP, obedece también a un asunto de modelo educativo, que al entender la universidad como un negocio y orientarse desde una lógica empresarial de lucro, con mayor o menor intensidad, limitan la inversión en aquellas áreas que pueden reducir su margen de ganancia. Éste es un punto muy relevante a destacar por las evidentes consecuencias que tiene para la formación de los/as futuros/as profesionales de la Psicología en el país, más aún cuando la mayoría de los programas de pregrado son impartidos por UP (Gráfico 7 y 8).

Gráfico 7. Porcentaje de programas de pregrado en Psicología acreditados y no acreditados según tipo de Universidad a Marzo 2016.
Fuente: Elaboración propia a partir de CNA (2016b)


Gráfico 8. Nº de años promedio de acreditación de los programas de pregrado en Psicología
según tipo de universidad.
Fuente: Elaboración propia a partir de CNA (2016b)           

A continuación pasaremos a revisar otra de las dimensiones relevantes para analizar el impacto del modelo económico neoliberal en la Psicología, como es la esfera del trabajo. En el año 2014, entre las Universidades Estatales y Privadas, la probabilidad de empleo al 1º año de titulación a nivel nacional, como tendencia, es superior al 80%, no existiendo una diferencia significativa entre ambos tipos de universidades respecto a esta variable, lo cual sugiere, en principio, una cierta homogenización de la demanda de mercado hacia los/as profesionales, sin hacer una marcada distinción entre universidad de egreso, sea esta privada o estatal (Gráfico 9).

Gráfico 9. Probabilidad de empleo al 1º año de titulación para la carrera de Psicología según tipo de universidad, año 2014, último disponible.
Fuente: Elaboración personal a partir de Mi Futuro (2014)

Respecto a la probabilidad de empleo para los/as psicólogos/as titulados/as, constatamos que sube de 77% el año 2005 a 84,4% el año 2014 (Gráfico 10). Este aumento en la probabilidad de empleo indica que existe una demanda creciente de servicios profesionales para Psicología, sin embargo, se trata de una inclusión mediante trabajo no decente(Pascual, 2007; Somavía, 2011) como veremos.

Gráfico 10. Probabilidad de empleo nacional al 1º año para titulados/as de Psicología (2005-2014),
último año disponible.
Fuente: Elaboración propia a partir de Futuro Laboral (2005-2009); Mi Futuro (2010-2014)

Al centrarnos en la probabilidad de empleo interregional, al año 2009, último disponible, tenemos, como punto de referencia, que la probabilidad de empleo nacional es de 0,789 y el sueldo promedio nacional es de $503.696. Al respecto, encontramos que la probabilidad de empleo es más alta en la zona Sur (0,96) y VIII Región (0,9) y le sigue la zona Norte (0,84). Las zonas más bajas en probabilidad de empleo están en la zona central: Región Metropolitana (0,75) y V Región (074) lo cual se asocia a que son unas de las regiones de más alta oferta de programas de pregrado. Sin embargo, en este punto, debemos realizar un alcance y señalar que si bien, el número de programas puede asociarse a una probabilidad de empleo menor, para el caso de la VIII Región, tienen una alta probabilidad de empleo pese a tener una alta oferta de pregrado, lo cual nos lleva a indicar que habrían diferentes dinámicas respecto a la demanda en el mercado de trabajo en esa región.
Desde un punto de vista de la remuneración, el sueldo promedio regional significativamente más alto se encuentra en la Región Metropolitana ($549.176), le sigue: zona Sur ($506.221), VIII Región ($488.934), zona Norte ($484.215) y la V Región ($478.023), el sueldo promedio regional más bajo del país. El bajo sueldo percibido por los/as psicólogos/as puede asociarse a un número elevado de titulados, lo cual reduce significativamente el incremento en la remuneración (Tabla 2).


Nivel Nacional

Nivel regional

Norte XV, I, II, III y IV

V Región

R. Metropolitana

VIII Región

Sur (VI, VII, IX, XIV,X, XI, XII)

P(empleo) nacional

0,789

 

P(empleo) por regiones

 

0.84

 

0.74

 

0.75

 

0.9

 

* 0.96

Sueldo promedio nacional

$503.696

 

Sueldo promedio regional

 

$484.215

 

$478.023

 

$549.176

 

$488.934

 

$506.212

 

Tabla 2. Probabilidad de empleo y sueldo promedio ($) año 2009 para psicólogos/as al 1º año de titulación: Comparación interregional en Chile, único año disponible.
Fuente: Adaptado de Meller, Lara y Valdés (2009a, 2009b); Futuro Laboral (2009)

Existe un aumento en la cesantía, estimada a partir de la probabilidad de empleo para cada año (2005-2014), así, el año 2005 el número de desempleados/as era de 381 y el año 2014 llegó a un total de 539, lo que implica un aumento en la cesantía de 41,5% (Gráfico 11).

Gráfico 11. Nº de desempleados/as al 1º año para titulados/as en el período (2005-2014), último año disponible.
Fuente: Elaboración propia a partir de Futuro Laboral (2005-2009); Mi Futuro (2010-2014)

Además, existe un ingreso bruto mensual según los distintos tramos, que se incrementa al 1º y 5º año de titulación, sin embargo, se constata la existencia de un mercado segmentado (Pries, 2002, 1997) a nivel nacional privado, que se asocia, no sólo a los distintos nichos laborales posibles, sino además, a un mercado de trabajo cuyo signo más evidente es la extrema desigualdad que le caracteriza, producto de un libre mercado (Friedman & Friedman, 1986) sin regulación estatal (Gráfico 12).

Gráfico 12.  Ingresos brutos mensuales por tramos (en $ octubre 2015) al 1º y 5º año de titulación.
Fuente: Mi Futuro (2015)

El ingreso bruto mensual promedio, se incrementa al pasar del 1º al 2º año de titulado un 16%, del 2º al 3º sube 9,7%, del 3º al 4º año sube 8,7%, del 4º al 5º año se incrementa 7,4%. Este bajo porcentaje de reajuste en el promedio de sueldo al aumentar el número de años de titulación (Gráfico 13), se asocia a la tendencia expansiva que ha tenido la oferta psicólogos/as, lo cual produce como resultado que el aumento de la experiencia, medida por número de años de titulación, no se traduzca en un incremento  porcentual significativo del sueldo. Esta interpretación es consistente con la reducción leve en la mediana de los sueldos en -1,1% para la carrera de Psicología en estudios anteriores donde se compararon las cohortes 2001/2002 y 2006/2007 (Meller, Lara y Valdés, 2009a; Venegas, 2010), por tanto, el mercado de trabajo sin regulación estatal está avanzando hacia la saturación. De este modo, tiende a estabilizarse la desprofesionalización de la Psicología. Al respecto, sostenemos que se requiere de un nivel de saturación del mercado muy alta para observar como indicador una reducción en la probabilidad de empleo (Urzúa, Vera-Villarroel, Zúñiga, Salas, 2015; De Armas, Venegas y Lorenzo, 2016; Venegas, 2014b, Venegas, 2015b, 2013, 2010).


Gráfico 13. Ingresos brutos mensuales promedio (en $ octubre 2015) para psicólogos/as en Chile
según Nº de año(s) de titulado.
Fuente: Mi Futuro (2015)

Si bien, se muestra un mercado laboral para la Psicología con tendencia hacia el alza de la probabilidad de empleo y de un reajuste menor en el sueldo al trascurrir años de la titulación, sin embargo, se trata de puestos de trabajo precarios, es decir, de trabajo no decente(Pascual, 2007; Somavía, 2011) para un 64,6% de los/as psicólogos/as, lo cual significa, que no tienen derecho a: vacaciones periódicas pagadas, sindicalización, seguro contra accidentes laborales ni indemnización (Gráfico 14).

Gráfico 14. Porcentaje de psicólogos/as con trabajo decente y trabajo no decente
Fuente: Adaptación propia a partir de Linn (2007) citado en De Armas, Venegas y Lorenzo (2016, p. 38)

            Conclusiones.
Consideramos que se requieren implementar cambios profundos y radicales no sólo en la Educación Superior Universitaria, sino además en el Código del Trabajo que hagan de la educación y el trabajo un derecho social al más pleno desarrollo del ser humano, lo cual requiere, sin lugar a dudas, de una nueva Constitución Política del Estado que eleve a rango de derechos fundamentales educación y trabajo en tanto que derechos sociales. En otras palabras, se requiere de una nueva institucionalidad que permita recuperar el papel del Estado como garante de los mencionados derechos sociales. Junto con ello, se debe generar un rediseño de las políticas públicas en Educación Superior Universitaria pues existe necesidad de un nuevo sistema de evaluación de la calidad de la educación regulado por el Estado. Cumpliendo esa condición son viables las propuestas que señalaremos a continuación.
En primer lugar, los conflictos de interés entre la CNA, las agencias acreditadoras privadas y las propias universidades, -especialmente las universidades privadas-, no logran superarse con el actual sistema Nacional de Acreditación de Calidad. Tal situación pudiera revertirse, al menos, parcialmente mediante la propuesta contenida en la minuta de proyecto de ley presentado en marzo del presente año por el MINEDUC (2016), lo cual requiere que una vez ingresado al parlamento formalmente, cuente con los votos necesarios. El escenario que se avecina será de un campo de duros enfrentamientos políticos por los grandes intereses económicos que están detrás de muchos partidos políticos actualmente representados en el parlamento. Por lo mismo, el movimiento estudiantil durante el presente año ha utilizado como estrategias: marchas, paros y tomas en sus casas de estudios, incluyendo, actualmente a varias universidades privadas para exigir sus derechos.
En segundo lugar, este “Sistema Nacional de Aseguramiento de la Calidad” impide garantizar un mínimo de homogeneidad de la formación de pre-grado, dado que opera una “lógica organizacional en la definición de calidad” o la relatividad del concepto calidad, eso significa que la calidad está sujeta a una definición individual que hace la institución postulante a la acreditación según lo declarado en su misión y visión, no siendo contrastado con un estándar nacional.
En tercer lugar el actual modelo de acreditación institucional como de carrera se ha transformado en una herramienta de competencia entre universidades reforzando el modelo neoliberal que se expresa en uno de sus aspectos característicos como subsidio a la demanda por parte del Estado. De este modo no se promueve una Psicología con compromiso social sino una fragmentación individualista por cuanto se entiende la Educación Superior Universitaria como un bien de consumo, una mercancía.
En cuarto lugar, consideramos que la acreditación debe ser un proceso obligatorio para las universidades como para las carreras en eso estamos de acuerdo con Urzúa, Vera-Villarroel, Zúñiga y Salas (2015), sin embargo, agregamos que esto requiere de un cambio estructural que incluya parámetros, no con el marco institucional vigente. Por lo mismo, se requiere de un concepto de acreditación que incluya dimensiones, subdimensiones e indicadores para evaluar con validez y confiabilidad a las universidades y las carreras, así  es posible sobre una base empírica y objetiva evaluar con rigor. En el actual modelo se ha otorgado la acreditación a carreras de Psicología con un elevado porcentaje de dotación docente en jornada por horas, lo cual sin lugar a dudas atenta contra la calidad de la enseñanza de la Psicología en Chile.

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Según el criterio clasificatorio de naturaleza jurídica de las universidades, la Universidad Católica, perteneciente al Vaticano es una Universidad Privada, ya existente en Chile con anterioridad al DFL 1. La otra universidad que ya existía era la Universidad de Chile, una Universidad Estatal, en ambas se comenzó a impartir la carrera de Psicología en el año 1959 y 1947 respectivamente.

Las intensas movilizaciones sociales por la recuperación de la educación pública y de calidad como un derecho social garantizado por el Estado, desarrolladas en Chile los años 2006 y 2011, forzaron a la elite política a proponer un conjunto de reformas que, junto con contener el malestar social expresado en masivas protestas y prolongadas ocupaciones de instituciones de educación superior, corrigieran los excesos más cuestionados del sistema universitario. En esa línea, el gobierno de Sebastián Piñera (2010-2014) propuso el llamado G.A.N.E (Gran Acuerdo Nacional por la Educación), que contemplaba el reemplazo del Crédito con Aval del Estado (sistema de créditos para pagar los aranceles universitarios administrados por la banca privada con altas tasas de interés y con el Estado como aval de los estudiantes ante los bancos), la ampliación del sistema de becas para que una mayor cantidad de estudiantes pudiera acceder a la educación superior, la creación de una subsecretaría y una superintendencia de educación superior, entre otras medidas que no significaron cambios sustantivos al sistema de educación superior en Chile.
Posteriormente, la actual presidenta Michelle Bachelet, fundamenta su candidatura y programa de gobierno en un discurso pro derechos sociales y se compromete a realizar un conjunto de reformas (Tributaria, Laboral, Educacional) tomando las consignas de los movimientos sociales que se habían levantado durante el gobierno de Piñera. En ese sentido, una de las promesas más importantes fue aquella de instaurar la gratuidad en la educación superior; promesa que se ha cumplido parcialmente, con el establecimiento durante los años 2016 y 2017 de un sistema de subsidio a la demanda, mediante la entrega de vouchers a los estudiantes que cumplen con ser parte del 60% más pobre de la población. Con estos recursos, los estudiantes pueden matricularse en universidades públicas y privadas con la condición de que las instituciones cumplan con estar acreditadas. Estas becas no se han otorgado mediante una ley particular, sino que en ambos años se agregó una glosa específica a la Ley de presupuesto para el sector público que se vota anualmente en el Congreso Nacional. Además, el mecanismo de subsidio a la demanda, llamado por el gobierno “gratuidad”, ha sido fuertemente cuestionado en tanto fortalece el traspaso de recursos públicos a instituciones privadas, en vez de financiar directamente a las instituciones públicas y permitirles expandir su matrícula, al punto de que el sistema más beneficiado con la gratuidad es el privado (Orellana y Sanhueza, 2016).
Finalmente, a dos años de haber asumido el poder, en julio de 2016 el gobierno ingresó al Congreso el Proyecto de Reforma a la Educación Superior. Este contemplaba cambios respecto al financiamiento, institucionalidad, las universidades estatales, etc., y fue presentado por el gobierno como una profunda reforma al sistema en su conjunto que perseguía el objetivo de convertir a la educación en un derecho social. Sin embargo, más allá de la retórica gubernamental, el proyecto de reforma fue rechazado transversalmente por el movimiento estudiantil, los rectores de las universidades estatales y por la mayoría de los académicos de los planteles públicos debido a que significaba un fortalecimiento de los elementos centrales del modelo de educación superior impuesto durante la dictadura militar y perfeccionado durante los gobiernos postdictatoriales, dado que apuntaba más a regular el mercado que a establecer la educación como un derecho social garantizado por el Estado. Las críticas más importantes que estos sectores han hecho al proyecto son que este no consagra el derecho a la educación pública, gratuita y de calidad (principales demandas del movimiento social por la educación) como un derecho social del cual el Estado debe ser garante, que mantiene el rol subsidiario del Estado en materia de educación, que no fortalece a la educación pública ni contempla un crecimiento sostenido de la de matrícula de las instituciones estatales y que consagra el modelo de subsidio a la demanda y de traspaso de recursos públicos a empresas privadas, vía entrega de vouchers a los estudiantes en vez de financiar directamente a las instituciones públicas (Orellana, Sanhueza y Guajardo, 2016; CUECH, 2016). 
El último cambio introducido por el gobierno en la tramitación de la reforma a la educación superior fue la división del proyecto en dos, uno específico para las universidades estatales y otro para regular la institucionalidad general del sistema y su financiamiento. En particular, el proyecto de Ley de Universidades Estatales ha concitado el rechazo de la comunidad académica en su conjunto, principalmente porque supone un retroceso en la autonomía universitaria y la democracia interna de las instituciones, porque reduce al mínimo la participación de estudiantes y funcionarios en el gobierno universitario, porque no establece mecanismo fuertes de financiamiento a las instituciones, ni el establecimiento de metas en términos de aumento de la matrícula y porque modifica las condiciones laborales de los funcionarios no académicos precarizándolas más (NODO XXI, 2017).
En síntesis, el proyecto de reforma a la educación superior propuesto por el gobierno de Michelle Bachelet no constituye una ruptura con el modelo neoliberal instalado durante la dictadura y expandido en los años de transición a la democracia, no altera el rol subsidiario del Estado en materia de derechos sociales, consagra el traspaso de recursos públicos a empresas privadas, no hace retroceder al mercado en el campo de la educación superior y no fortalece la educación pública.

Base de datos Base Histórica Índices (2002-2004). [Pregrado] obtenida por Ley de Transparencia.

Base de datos específica solicitada a CNA mediante “Ley de Transparencia”. Es necesario destacar que la CNA no ha accedido a la solicitud de entrega de la información solicita. Frente a ello, se enviaron los antecedentes de tal negativa al “Consejo para la Transparencia”. Esta entidad ordenó la entrega de la información a la CNA que apeló a los tribunales de justicia por estimar que era ilegal entregar la información. Finalmente, los tribunales de justicia establecieron que nuestra solicitud de información se ajustaba a derecho.

Esta información también fue obtenida por Ley de Transparencia con la dificultad que señalamos en la nota 4.

Base de datos específica solicitada a CONICYT mediante “Ley de Transparencia”.

Al igual que la nota 6.

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