Vol 6. N?m 17. 2018
NIVELES DE CREATIVIDAD EN UNIVERSITARIOS CON ESTILOS DE APRENDIZAJE DE TIPO DIVERGENTE
Walter Lizandro Arias Gallegos Universidad Católica San Pablo, Arequipa, Perú
Resumen
En el presente estudio de tipo descriptivo se valoran y analizan los niveles de creatividad de un grupo de veinticinco estudiantes universitarios con estilos de aprendizaje divergente y capacidad intelectual superior. Se empleó Inventario de Valoración de la Creatividad de Williams (2003) que se aplicó de manera individual a los estudiantes, habiendo sido previamente evaluados con el Test de Matrices Progresivas de Raven y el Inventario de Estilos de Aprendizaje de Kolb (Arias, 2014). Se encontraron niveles medios de creatividad y elevados de fluidez (64%), pero no se puede concluir que los alumnos con estilo divergente de aprendizaje sean los más creativos.
Abstract
In the present study, sort of descriptive, we value and analyze the levels of creativity in a group of twenty-five university students with divergent learning style and superior intellectual capability. We applied the Williams’ Creativity Assessment Packet on individual way, but they were previously tested with the Raven Progressive Matrices Test and the Kolb Learning Styles Inventory (Arias, 2014). We found medium levels of creativity and higher levels in flow (64%), but we cannot conclude that students with divergent learning styles were the most creative.
Palabras claves
Creatividad, estilo de aprendizaje divergente, capacidad intelectual, Creativity, divergent learning style, intellectual capability

Introducción
La creatividad es uno de los fenómenos más antiguos en la historia, y uno de los más complejos de estudiar, dentro del campo de la psicología. Hablar de creatividad es hablar de un tema reciénestudiado de forma sistemática, pero de gran importancia para el aprendizaje (Sánchez, 1999, Galán, 2007; Piguave, 2014), pues tiene implicancias en el desenvolvimiento académico de los estudiantes (Arias, 2008). En ese sentido, el presente estudio pretende valorar el nivel de creatividad en una muestra de estudiantes universitarios con superioridad intelectual y con un estilo de aprendizaje predominantemente divergente, ya que en teoría, aquellas personas con un estilo divergente son creativas, más aún si presentan niveles superiores de capacidad intelectual.
Existen diversos datos que dan cuenta de las relaciones entre inteligencia y creatividad, aunque también hay datos discordantes. Si partimos del hecho de que toda actividad creadora lleva consigo la tarea de resolver problemas (Smirnov, Leontiev, Rubisntein y Tieplov, 1960), no es difícil, notar que el pensamiento y la creatividad están íntimamente relacionados. Por ello se ha definido la creatividad como pensamiento divergente, es decir, como la solución de problemas que sigue rutas alternativas a la lógica, pero que ofrece resultados aceptables (Good y Brophy, 1999). Así, mientras que el pensamiento convergente sigue procesos lógicos y convencionales para resolver problemas, el pensamiento divergente sigue caminos novedosos y originales. Por esta razón, un estilo de aprendizaje divergente, que implica características como imaginación, emotividad, observación y generación de ideas (Kolb, 1999); es conceptualmente compatible con los rasgos que tiene una persona creativa. La interrogante que deseamos responder es ¿qué nivel de creatividad tienen los estudiantes universitarios que presentan un estilo de pensamiento divergente con una capacidad intelectual superior?
Un primer problema, empero, es la definición de creatividad, pues existen diversos enfoques para abordar este fenómeno. Algunos autores se centran en la creatividad como proceso, otros en la personalidad como disposición, otros se focalizan en los productos de la creatividad y otros en el contexto que favorece la expresión de la creatividad (Borgestede & Hoogeveen, 2014).
Así tenemos, que en primer término, el proceso creativo depende de varias condiciones específicas que también están presentes en el pensamiento convergente y no solo en el pensamiento divergente. Como dice Cassirer (1975) “el proceso de creación tiene que ajustarse a dos condiciones distintas: de una parte necesita apoyarse en algo permanente y consistente; de otra, tiene que hallarse siempre dispuesto a emprender caminos nuevos, a abordar nuevos intentos capaces de transformar lo que ya existe” (p. 173).
Sánchez (2003) señala que el proceso de la creatividad tiene cinco etapas: expresiva, productiva, inventiva, innovadora y emergente. Por nuestra parte, hemos señalado (Arias, 2008) que la creatividad presenta cuatro etapas básicas:

  1. La preparación, implica que una persona que ha de resolver un problema debe trabajar para obtener información y experiencia suficientes sobre el tema. Mientras más datos y práctica posea un individuo, tendrá mejores posibilidades de llegar a una solución eficaz.
  2. La incubación es un período relativamente largo, durante el cual la persona involucrada en la solución de un problema, asume un rol pasivo que le permite recuperarse de la fatiga que deviene de la etapa anterior. Sin embargo, esto no significa que no se realice procesamiento cognitivo alguno, pues por increíble que parezca, la mente puede realizar un trabajo adicional incluso durante el sueño (Baron, 1997).
  3. La iluminación conocida también como insight, es un proceso de reorganización cognitiva, que facilita encontrar la solución a un problema porque los elementos que lo componen son percibidos en sus nexos y relaciones como una totalidad (Ausubel, Novack y Hanesian, 1976).
  4. El refinamiento es una última etapa que consiste en perfeccionar las operaciones y resultados obtenidos para arribar finalmente a una conclusión o la terminación de un problema.

La concepción de la creatividad como personalidad, señala que hay personas con ciertos rasgos de personalidad que le predisponen a actuar de manera creativa. Albertina Mitjans (1993) por ejemplo, considera que la creatividad es la “expresión de la personalidad en su función reguladora, como configuración de expresiones personológicas que, mediatizadas o no por la acción intencional del sujeto juegan un papel esencial en la determinación del comportamiento creativo” (p. 105). Aunque una manera de abordar la creatividad desde esta perspectiva, es a través de la evaluación de la personalidad, las metodologías psicométricas no agotan el tema, sino que más bien, lo tocan superficialmente (Mitjans, 1999), por tanto el problema de la creatividad radica en su medición.
Por otro lado, la perspectiva de los productos de la creatividad se concentra en las características que exhiben las obras creativas. Algunos autores han planteado que las producciones creativas pueden valorarse en función de tres parámetros: novedad, resolución y elaboración (Treffinger y Selby, 2008). Torrance (1995) propone cuatro criterios para evaluar las producciones creativas: originalidad, elaboración, fluidez y flexibilidad. La originalidad se refiere a la novedad de las creaciones, la elaboración hace referencia a su grado de complejidad, la fluidez tiene que ver con la productividad o la capacidad de generar (una y otra vez) productos creativos; mientras que la flexibilidad designa la capacidad de pasar de una propiedad creativa a otra (Sánchez, 2003).

El problema en este enfoque, es determinar qué dimensiones componen la creatividad (Olea, San Martín y Varela, 1992, 2005). Existen empero, varios instrumentos que evalúan la creatividad en función de diferentes criterios, que han motivado numerosas investigaciones de corte psicométrico (González y Gilbert, 1979; Varela, Olea y San Martín, 1991; Olea, San Martín y Varela, 1992; Ferrando, Ferrándiz, Bermejo, Sánchez, Parra y Prietro, 2007; López y Navarro, 2008; Sánchez, García y Valdés, 2009; Oliveira, Almeida, Ferrándiz, Ferrando, Saínz y Prieto, 2009; Krumm, Arán, Lemos, Aranguren y Vargas, 2013). Podemos mencionar el Test de Pensamiento Creativo de Torrance, la Prueba de Inteligencia Creativa, el Inventario de Valoración de la Creatividad de Williams, la Escala de Pensamiento Divergente, el Perfil del Profesor Creativo, la Escala de Personalidad Creadora, la Escala de Percepción de Ambientes Creativos, etcétera.
Desde la perspectiva del contexto, se plantea que son determinadas condiciones del medio, las que favorecen el desarrollo y/o la expresión de la creatividad. Para Vygotsky (1987) por ejemplo, la creatividad es una función psicológica superior, íntimamente ligada con la imaginación y la actividad sensorio-motora, que mediatizada por la cultura, favorece el procesamiento complejo de la realidad. Cohen (2012) señala que si bien la creatividad nos permite adaptarnos al medio, este proceso, no es meramente pasivo, sino que implica la modificación de este. Esta forma de adaptación creativa, es la habilidad de ajustarse con flexibilidad a las condiciones medio ambientales, a través del desarrollo de nuevas ideas y productos, según el contexto cultural determinado. De este modo, la creatividad implica un propósito, un proceso, una estructura, un contexto y una valoración.
Estas concepciones de la creatividad, en realidad, no son excluyentes sino más bien complementarias. De hecho, es a partir de todas estas consideraciones que han surgido varios programas y talleres orientados al desarrollo de la creatividad (González, 1993; Prieto, López, Bermejo, Renzulli y Castejón, 2002; Cupertino, Rezende y Nisencwajg, 2008). El interés por estos programas está justificado porque el potencial creativo puede desarrollarse, ya que todas las personas son creativas en mayor o menor medida, y dentro de un campo o muchos en particular (Fornaroli y Tenutto, 2005), además, las personas creativas son más eficientes en la solución de problemas (Arias, 2008), tienen diversos talentos (Martín, León y Vicente, 2005), pueden usar su creatividad como un recurso de afrontamiento (Contini, 2002), vivencian emociones positivas (Fredrickson, 2011), y presentan un mejor desempeño personal en diversas esferas de la vida (Csikszentmihalyi, 2011). De ahí que hay un interés notorio en estudiar los factores que desarrollan la creatividad y sus consecuencias en la vida de la gente.
Dicho todo esto, podemos mencionar algunas definiciones de la creatividad, como la de Solso (citado por Baron, 1997), que considera que la creatividad es una “actividad cognoscitiva que da por resultado una forma novedosa de considerar o de resolver un problema” (p. 293). Pascale (2005) define la creatividad, como cualquier acto o idea que cambia un dominio ya existente o lo transforma en uno nuevo. Para Sánchez (2003) la creatividad es “una capacidad cognitivo afectiva que le permite a la persona organizar un proceso psicológico que lo lleve a mostrar un comportamiento nuevo u original, fluido, flexible y organizado, orientado a la búsqueda, la definición y la solución de un problema” (p. 56).
Es precisamente, por sus cualidades cognitivas, que la creatividad está vinculada a la solución de problemas, la inteligencia y la sobredotación. Se piensa por ello, que los individuos creativos son muy inteligentes, y que la inteligencia es una condición necesaria para la creatividad; sin embargo solo cierto grado de inteligencia es indispensable para la realización de las potencialidades creadoras, pues por encima de este punto crítico, la relación entre inteligencia y creatividad es menor (Campos y González, 1994). Lo que también se debe diferenciar es a un individuo creativo de otro talentoso. Como ya se indicó las personas creativas no necesariamente son muy inteligentes, pero sí tienen un nivel de inteligencia promedio. Los individuos talentosos, en cambio presentan una capacidad intelectual elevada, y además han desarrollado una habilidad o destreza particular de forma sobresaliente. Los genios por otro lado, son personas talentosas que, no solo presentan un talento o habilidad específica, sino varias. Los genios son individuos excepcionales que poseen varios talentos alcanzando un desempeño muy sobresaliente en diversas actividades (Heward, 1997).

Por concepto, los genios y los individuos talentosos son superdotados, ya que muestran respuestas notablemente sobresalientes, en tareas cognitivas, creativas y artísticas. Renzulli (2008), ha propuesto tres características que definen a los individuos superdotados: a) una capacidad intelectual superior, b) un alto nivel de interés en la tarea, y c) la creatividad. Tannenbaum considera que además de estos criterios existen otros componentes de importancia: los factores del medio ambiente, las oportunidades o el factor suerte y la perseverancia en el trabajo. Ello quiere decir, que incluso los individuos superdotados y los talentosos deben esforzarse para desarrollar sus capacidades y alcanzar altos niveles de comprensión y rendimiento (Martínez y Lorenzo, 1999).
La teoría de la inversión de Sternberg y Lubart (1996), propone que la creatividad se compone de seis elementos: aptitudes intelectuales, conocimientos, personalidad, motivación, contexto y estilos de pensamiento. Es precisamente, por estos estilos de pensamiento, que otros llaman estilos cognitivos (Meza, 1987) o estilos intelectuales (Núñez, González-Pineda, Bernardo, González-Pumariega, González, Roces, Solano, Valle, Cabanach, Rodríguez y Rosario, 2006), que la creatividad se vincula con los estilos de aprendizaje y la inteligencia, entendiendo por esta una cualidad que designa la eficacia del pensamiento (Arias, 2013).
De hecho, el pensamiento divergente, implica un estilo de razonamiento creativo que es muy eficiente en la resolución de problemas (Runco, 1991), y que supone una sistematización de la información nueva y original (Arias, 2008). Este pensamiento divergente varía en función de la edad, pues a medida que pasan los años, la creatividad del niño se hace más objetiva (Krumm, Arán, Lemos, Aranguren y Vargas, 2013). También se relaciona con la inteligencia y el logro académico (Núñez et al., 2006). En ese sentido, en un estudio previo, encontramos que aquellos estudiantes universitarios que tenían una capacidad intelectual superior, también poseían estilos de aprendizaje predominantemente, asimiladores y convergentes, mientras que en un porcentaje menor (8% aproximadamente), el estilo de pensamiento divergente se asoció con puntuaciones altas en la prueba de inteligencia (Arias, 2014).
Pensamos en ese momento que una explicación plausible para estas relaciones entre el estilo de aprendizaje divergente y la inteligencia superior, podría radicar en la creatividad, considerando que la creatividad y el pensamiento divergente se correlacionan de manera moderada (Whittaker, 1971; Good y Brophy, 1999). Ello motivó que decidiéramos realizar el presente estudio, para evaluar los niveles de creatividad en los estudiantes universitarios que resultaron tener un estilo de aprendizaje divergente de manera dominante así como una capacidad intelectual superior. En consecuencia, la pregunta que orienta la presente investigación es ¿cómo se distribuyen los estudiantes universitarioscon una capacidad intelectual superior y un estilo de aprendizaje divergente en función de sus niveles de creatividad?

Método
Muestra
La muestra está constituida por veinticinco estudiantes de una universidad privada con sede en la ciudad de Arequipa, diecisiete hombres y ocho mujeres con un rango de edad de dieciséis a dieciocho años. En función de la carrera que estudian, cinco estudiantes provienen de la carrera de Derech (dos varones y tres mujeres), tres de la carrea de Administración de Negocios Internacionales (todas mujeres), diez de la carrera de Ingeniería de Sistemas (nueve varones y una mujer) y siete (seis varones y una mujer) de Ingeniería de Seguridad Industrial y Minera. La muestra fue seleccionada a partir de una evaluación previa, sobre estilos de aprendizaje e inteligencia, que nos permitió encontrar que un 8% de 467 estudiantes presentaban un estilo de aprendizaje divergente y una capacidad intelectual superior. Esta cantidad de treinta y siete estudiantes, fue convocada para el presente estudio, sin embargo, solo se pudo evaluar a veinticinco universitarios. El tipo de muestreo fue no probabilístico, mediante la técnica de muestreo por cuotas.

Instrumentos
Como instrumento de investigación se utilizó el Inventario de Valoración de la Creatividad de Williams forma A que evalúa el Pensamiento Divergente según la teoría de Guilford. Este test fue elaborado por Frank Williams en 1969 con fines educativos y estandarizado en una muestra española el 2003. El test consta de doce ítems que permiten valorar, a través del completamiento de trazos y figuras, cuatro componentes de la creatividad: la fluidez, la flexibilidad, la originalidad y la elaboración. Además se valora la originalidad del título del dibujo y se ofrece un puntaje total de creatividad. El tiempo de aplicación es libre y las pruebas fueron calificadas según las normas de valoración que ofrece el manual del test de Williams. La prueba consta con índices de confiabilidad de 0.76 y las correlaciones obtenidas entre padres y profesores sobre el desempeño de estudiantes que registró valores entre 0.59 y 0.67, por lo que la prueba es válida y confiable, aunque no se cuenta con una versión estandarizada para Perú.
Procedimientos
Una etapa previa del estudio implicó las evaluaciones colectivas de 467 estudiantes de una universidad privada de Arequipa. Luego se convocó a los estudiantes que obtuvieron puntajes altos en inteligencia con el diagnóstico psicométrico de superioridad intelectual, y con puntajes elevados en el estilo de aprendizaje divergente según el modelo de Kolb. Cada uno de los sujetos de investigación fue evaluado en la oficina del Departamento Psicopedagógico de la universidad de forma individual. Como procedimiento se siguieron los lineamientos del test de Williams. El tiempo que le tomó a cada estudiante, llenar la prueba, fue de aproximadamente veinte minutos.

Resultados
Los datos fueron procesados estadísticamente a través de un análisis de frecuencias y porcentajes. Los datos se muestran a continuación según los componentes del Inventario de Williams y las puntuaciones totales.

Componentes de la creatividad

Niveles de creatividad

Alto

Medio alto

Medio

Medio bajo

Bajo

F

%

F

%

F

%

F

%

F

%

Fluidez

16

64

0

0

1

4

1

4

7

28

Flexibilidad

6

24

6

24

4

16

2

8

7

28

Originalidad

2

8

4

16

10

40

3

12

6

24

Elaboración

1

4

4

16

12

48

2

8

6

24

Título

0

0

0

0

2

8

0

0

23

92

TOTAL

0

0

4

16

10

40

2

8

9

36

Con respecto a la fluidez el 64% de la muestra presenta un nivel alto de fluidez, un 4% presenta un nivel medio alto, otro 4% un nivel medio, un 7% presenta un nivel medio bajo y 28% un nivel bajo de fluidez. Esto sugiere que los estudiantes universitarios evaluados, tienen en su mayoría, una fluidez elevada.


El componente flexibilidad presenta un 28% de estudiantes que tienen un nivel bajo, 24% tienen un nivel alto y otro 24% tienen un nivel medio alto. Un 16% presenta un nivel medio y un 8% un nivel bajo. Vemos que la flexibilidad es un componente de la creatividad que presenta niveles muy disímiles en este grupo de estudiantes, siendo el nivel bajo el más predominante, seguido del nivel medio alto, alto, medio y medio bajo.

 


La originalidad presenta un nivel medio en un 40% de la muestra. Un 24% de la muestra tiene un nivel bajo, 16% medio alto, 12% medio bajo y 8% alto. Aquí se aprecia que la mayoría de estudiantes presenta un nivel medio de originalidad.


El componente elaboración presenta un nivel medio en un 48% de la muestra. Un 24% de la muestra tiene un nivel bajo, 16% medio alto, 8% medio bajo y 4% alto. Aquí también la elaboración se ubica en un nivel medio de manera predominante.


El título es el componente más disminuido en la muestra con un 92% en nivel bajo y 8% en nivel medio. La valoración de este componente es muy negativa, y se relaciona con las habilidades lingüísticas de los estudiantes, factor que podría mediar en sus bajas puntuaciones.

 

En general, el 40% de la muestra tiene un nivel medio de creatividad, el 36% tiene un nivel bajo, 16% presenta un nivel medio alto, 8% un nivel medio bajo, y ninguna persona de la muestra presenta un nivel alto. Esto sugiere que la creatividad en general se ubica entre los niveles medio y bajo.

 

Discusión
La primera investigación sobre creatividad, puede atribuirse a Theodule Ribot, que planteó que la pérdida de imaginación –habilidad muy ligada a la creatividad–, comienza en la niñez (Sánchez, 1999). Asimismo, Vygotsky (1987) ha señalado hace más de ochenta años, que la creatividad es la expresión de las influencias socioculturales.
En ese sentido, todo individuo es creativo, pero solo a algunos, la creatividad les distingue con respecto a otras personas. Como dice Mitjans (1999), la creatividad es más que una habilidad, es un complejo proceso de la subjetividad humana que tiene su base en un conjunto de recursos psicológicos que se configuran de forma específica y regulan el comportamiento del sujeto creativo. Creatividad y personalidad se encuentran íntimamente relacionadas, pues la personalidad se expresa a través de la creatividad, en la producción de algo, que en algún sentido es nuevo o valioso (Arias, 2008).

Ahora bien, existen algunos rasgos de personalidad que distinguen a las personas creativas. Los individuos creadores tienden a ser originales, perceptivos, perspicaces, independientes en sus juicios, abiertos a nuevas experiencias y están por lo general dotados de facilidad de palabra. También poseen una amplia gama de intereses y prefieren la complejidad antes que las cosas simples (Whittaker, 1971). Estas cualidades se forjan en el seno del hogar con la crianza. De hecho, diversas investigaciones revelan que los padres de estudiantes creativos tienden a ser expresivos y no dominantes, trabajan en profesiones que brindan autonomía, se preocupan porque sus hijos estén abiertos ante la experiencia, por sus valores, sus intereses; y estimulan su entusiasmo de vivir, en lugar de concentrarse exclusivamente en el éxito académico (Romo, 2007).
Así como la familia, la escuela también puede contribuir a desarrollar las dotes creativas de los estudiantes proporcionando oportunidades de espontaneidad, recompensando las realizaciones creativas, alentando su iniciativa y la expresión individualizada de ideas novedosas, desarrollando una amplia base de conocimientos, favoreciendo el afecto positivo y concediendo espacio en el currículo para tareas suficientemente estimulantes (Ausubel, Novack y Hanesian, 1976).
La universidad por otro lado, es también el espacio ideal para desarrollar la creatividad a través de la producción académica (Martínez y González, 2009). Sin embargo, los resultados del presente estudio, señalan que los estudiantes universitarios de nuestra muestra, presentan predominantemente, niveles medios y bajos de creatividad, si se consideran las puntuaciones globales. Estos niveles bajos en la creatividad de los estudiantes, quizás, tengan un origen en la enseñanza escolar, ya que la escuela premia el aprendizaje memorista y evade la creación original (Sánchez, 1999). Algo similar ocurre en las universidades peruanas, sobre todo en aquellas que tienen poco interés en la formación académica de calidad, ya que la gran mayoría de universidades en el país, solo apuntan a la profesionalización y no cuentan con recursos humanos y tecnológicos necesarios para promover la investigación y la generación de conocimiento, aspectos íntimamente relacionados, con el desarrollo de la creatividad en la enseñanza de nivel superior.
Asimismo, la fluidez y la flexibilidad fueron los componentes de la creatividad mejor desarrollados entre los estudiantes. De la misma forma, en el estudio de Galán (2007), las cualidades más desarrolladas en los universitarios fueron, la fluidez y la flexibilidad, siendo los estudiantes de ciencias exactas los que presentan mayor nivel de fluidez, en comparación con los de otras especialidades.
Nuestros resultados no nos permiten concluir que los estudiantes con estilos de aprendizaje divergente e inteligencia superior posean niveles de creatividad elevados, aunque sí tienen una fluidez por encima del promedio en su mayoría (64%). Por otro lado, la originalidad del título fue la habilidad creativa más deficiente, lo que supone, promover más su desarrollo. Estos resultados estarían reflejando que los estudiantes universitarios evaluados tienen un buen flujo de ideas creativas, que puede ser explicado por su edad, ya que la adolescencia es una etapa de la vida muy estimulante, donde los jóvenes tienen energía y ánimo para hacer muchas cosas valiosas (Fornaroli y Tenutto, 2005).
No deja de llamar la atención de las limitaciones presentes en los estudiantes a nivel de originalidad y elaboración, lo que puede estar relacionado con las limitaciones propias de la formación durante la etapa escolar (Arias, 2008). El hecho de que no hayamos podido encontrar niveles elevados de creatividad en los estudiantes más inteligentes, puede deberse a que existen diversos estereotipos con respecto a la creatividad, como pensar que es una cualidad innata, que la creatividad es sinónimo de inteligencia y que la creatividad implica necesariamente originalidad (Talvera, 2015).
Por último, los niveles de creatividad de los estudiantes universitarios de la muestra alcanzan puntajes promedio, lo que quiere decir que deben diseñarse programas y talleres para el desarrollo de la creatividad en estos jóvenes universitarios. En ese sentido, algunos reportes han señalado que las técnicas de trabajo grupal y las simulaciones son efectivas para desarrollar la creatividad (Piguave, 2014). Otros programas han aplicado técnicas y actividades orientadas a desarrollar la fluidez, la originalidad, la elaboración y la flexibilidad (Prieto, López, Bermejo, Renzulli y Castejón, 2002), mientras que en otros casos, se han implementado métodos de expresión artística (Cupertino, Rezende y Nisencwajg, 2008).
Es importante promover el desarrollo de la creatividad entre los estudiantes universitarios, porque esta se relaciona con su futuro desempeño profesional, a través de habilidades como la innovación, la proactividad y la laboriosidad (Arias, Montes y Masías, 2014).

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