Vol 7. N?m 20. 2019
LA VOCACIÓN EN LA DOCENCIA (EL PATHOS PEDAGÓGICO).
Armando Sánchez Gutiérrez Sistema Mexicano de Investigación en Psicología. Zihuatanejo, Guerrero. México
Resumen
Análisis Psicoanalítico de la Vocación y el Pathos pedagógico, y su relación con la educación. Desde una interpretación psicoanalítica ortodoxa y social se busca establecer una relación con los resultados académicos. Mediante una investigación etnográfica se analizó la labor de los docentes participantes. El estudio encuentra que la carencia de vocación docente no es privativa del nivel medio superior y el superior, igualmente, se encuentra en educación básica. Como resultado, encontramos que dicha vocación, solo ocurre gracias a la pasión (pathos) por lo que se hace, sumado a la imaginación y la creatividad, las cuales son producto de la “erotización” del acto educativo: Sin pasión por la profesión, no hay vocación. Ello es importante para entender las relaciones de apego maestro-alumno, y desde ahí, mejorar la práctica docente.
Abstract
Psychoanalytic analysis of the vocation and the pedagogical Pathos and its relation with education. From an Orthodox and social psychoanalytic interpretation seeks to establish a relationship with academic results. Through ethnographic research analyzed the work of teaching participants The research is that the lack of vocation teaching not is custodial of the level half top and the upper, also, is located in education Basic. As a result, is observed, that such vocation, only occurs thanks to the passion (pathos) by what is makes, added to the imagination and the creativity, which are product of the “eroticizing” of the Act educational: Without passion for the profession, there is no vocation. It is important to understand, the relations of attachment teacher and, from there, improve the practice teaching.
Palabras claves
Vocación, docencia, pathos, cualitativa y Sócrates, Vocation, teaching, pathos, qualitative and Socrates

La vocación y el Pathos

We all remember that teacher who made a difference in our lives
The one who asked us to hang upside down to experience
what it’s like to be a leaf on a tree.
Or the one who asked us to write, and write, and write
some more so we could learn how to write.
Or the one who made learning math fun.
All of those teachers have one thing in common: passion.
Berkeley’s Graduate School of Education

 

Introducción
En este trabajo se estudia la idea de la vocación y el pathos pedagógico, en la educación media superior, esto desde la perspectiva del psicoanálisis. En relación con el tema, el texto trata de la función que juega la vocación en la labor docente, siendo que los resultados que está presentando la educación no son los esperados, ya que en nuestros días la función de los docentes se asienta en programas basados en “competencias” que caracterizan el perfil del maestro, lo cual se suma a una serie de requerimientos que no incorporan los factores subjetivos que condicionan la profesión y que si aporta el psicoanálisis. Sumado a que desde nuestro punto de vista la crisis educativa antes referida deriva, en primer término, de la carencia de vocación (pathos) en el maestro.
Por lo tanto, el objetivo del estudio es el análisis de la carencia de vocación docente –el pathos? y las consecuencias emocionales en los encargados de dicha tarea. Elegimos este tema, por la gran diversidad de profesionales que se incorporan a trabajar en el ámbito educativo con el solo interés de encontrar una manera de sobrevivir.
Es pertinente hacer mención que entre ellos, algunos logran desarrollar una vocación pedagógica (la cual es una noción mucho más compleja de lo que parece) a través del tiempo, pero muchos otros solo sufren mientras desarrollan tal actividad, generándose un estado de frustración personal donde los resultados académicos no son de ninguna manera los esperados por la sociedad. Y en dichos casos, además nuestro sistema educativo se alinea al servicio de la dominación del ser humano, al poner en práctica mecanismos que controlan la imaginación y la creatividad del trabajador en función de la “eficiencia” y la “productividad”, todo lo cual atenta contra el anhelo social de humanizar a sus integrantes mediante la labor académica, al respecto hay que recordar los señalamientos de Giles Lipovetsky (2010) al afirmar que:
[…] la indiferencia crece. En ninguna parte el fenómeno es tan visible como en la enseñanza, donde en algunos años, con la velocidad del rayo, el prestigio y la autoridad del cuerpo docente prácticamente han desaparecido. El discurso del maestro ha sido desacralizado, banalizado, situado en el mismo plano que el de los mass media y la enseñanza se ha convertido en una máquina neutralizada por la apatía escolar, mezcla de atención dispersada y de escepticismo lleno de desenvoltura ante el saber. Gran turbación de los maestros. En ese abandono del saber lo que resulta significativo, mucho más que el aburrimiento, es la variable por lo demás de los escolares. Por eso el colegio se parece más a un desierto que a un cuartel, donde los jóvenes vegetan sin grandes motivaciones e intereses. (p. 38).
De ahí que quisiera subrayar el acierto de la reflexión de Lipovetsky que en relación con el problema educativo, pone el énfasis en la influencia social de los participantes en el hecho mismo, lo que le da un enfoque global al tema abordado. En consecuencia, esto nos lleva a cuestionarnos: la crisis de identidad de la educación ¿es por carencia de vocación (pathos)?, ¿Es la vocación docente la respuesta al problema planteado? Y sí es así, ¿cómo se manifiesta?, en la búsqueda de la etiología del fenómeno, veamos ahora que nos señala su raíz etimológica:
Al respecto, podemos decir que la vocación es un llamado, y proviene de la palabra latina “vox”, que evolucionó en la voz, “vocatio”; llamado, y “vocare”; llamar. En el lenguaje coloquial vocar es, el sentirnos llamados a algo. En la vocación, la conciencia nos señala el camino, el deseo de emprender una carrera, profesión o cualquier actividad con la que el sujeto se sienta identificado, todo lo cual, desde nuestro punto de vista, es una manera de proyectar nuestros deseos inconscientes. Y esto nos conduce a planteamos: ¿Es la vocación un medio para lograr una labor trascendental? Adentrémonos en ello, y desde la visión del psicoanálisis, nos cuestionamos: ¿qué papel juega la vocación en la educación? Veamos que nos dice este enfoque de la psicología sobre el tema.
La educación desde la perspectiva psicoanalítica
Sin lugar a dudas, el análisis de la educación es complejo, y exige múltiples perspectivas. En un recorrido del cual observaremos algunos de los factores que la condicionan, la filosofía psicoanalítica nos ayudará a entenderla. Mediante el psicoanálisis freudiano se buscan las causas de los problemas y desajustes emocionales derivados de las deficiencias educativas. Ya que se ocupa de descubrir los acontecimientos de la vida pasada de las personas, y las consecuencias que tienen en su vida. En el desarrollo de esta especialidad de la psicología, Sigmund Freud, su creador, juega un papel primordial.
Como se mencionó previamente, el mismo Freud señalaba como objetivo del psicoanálisis, la investigación y el tratamiento de las enfermedades mentales, su metodología se basaba en el análisis de los conflictos sexuales inconscientes que se originan en la niñez. Siendo que la filosofía psicoanalítica postula que los impulsos de los instintos que son reprimidos por la conciencia social permanecen en el inconsciente, afectando emocionalmente al sujeto, y con la ayuda del especialista estos conflictos se hacen accesibles a través de la interpretación de los sueños, los actos fallidos y la libre asociación. Estos mismos instintos son condicionados por las influencias culturales, generando un estado de incomodidad en el sujeto.
De ahí que desde el punto de vista freudiano la creación de la cultura aparece con la Ananké (necesidad), que es experimentada como la barrera contra la satisfacción de los instintos de vida, que considera que la destructividad innata que acompaña al ser humano a lo largo de su vida, debe recibir una represión perpetua con la finalidad de establecer las condiciones de la estructuración de la cultura. El asunto es de tal magnitud que nos preguntamos, ¿cuál es la función de la educación en la construcción del ethos social?...  vale la pena recordar las palabras de Freud (1988):
La educación debería de guardarse cuidadosamente de cegar estas preciosas fuentes de energía y limitarse a impulsar aquellos procesos por medio de los cuales son dirigidas tales energías por buenos caminos. Una educación basada en los conocimientos psicoanalíticos puede constituir la mejor profilaxia individual de la neurosis. (p. 1867).
Como lo ha advertido Freud, consideraba la función del psicoanálisis en la labor educativa como importante, tomando en cuenta el papel que juegan los mecanismos de defensa del Yo en la formación del carácter social, específicamente la sublimación, que canaliza los instintos perversos y asociales del niño, hacia fines que consideraba más valiosos. En la misma dirección, Luis Tamayo afirma (2014);
[…] el psicoanálisis no entrega saberes, técnicas ni bienestares (lo que no impide que emerjan como subrogados), está abocado a posibilitar la emergencia de la verdad, esa que siempre estuvo ahí, pero no alcanzaba a notarse por los velos (prejuicios) que la ocultaban (p. 94).
De hecho, al ser la educación un constructo social, tal como lo mostró Freud en sus trabajos, El malestar y la cultura, el porvenir de una ilusión y Tótem y taboo, la abordamos para su análisis desde una perspectiva integral, para lo cual se incorpora la visión del psicoanálisis social de Erich Fromm.
El aporte de Fromm
Volviendo con este destacado psicoanalista alemán, quien formó parte de la escuela de Frankfurt, espacio académico donde estudiaban los factores socioculturales de la sociedad, y los aportes del psicoanálisis, con el fin de liberar a los hombres de su condición alienada y esclavizante en la que ha desembocado, debido a la estructura, valores, los fines de las sociedades actuales, industrializadas y altamente tecnificadas, pero ineficientes para posibilitar la felicidad y plena realización humana.
Como sostiene Fromm en sus estudios, parte de la idea de la condición del ser humano como modelado socialmente y condicionado histórica y culturalmente. De ahí que intenta comprender los fenómenos psíquicos que resultan de nuestra sociedad industrializada y entretenida, donde se hacen presente la  enajenación, la angustia, el miedo a la soledad y a la profundidad del pensamiento, de igual manera, a la escasez de actividad y a la falta de alegría, las cuales eran consideradas por Freud como consecuencias de una represión sexual del ser humano, lo que Fromm no compartía, ya que señalaba su génesis en factores socio-económicos, y de la misma naturaleza humana.
En su análisis, Fromm (1992) encontró en el psicoanálisis freudiano algunas tesis que le permitieron interpretar la conducta social, al interior de la escuela:

1.  El hombre está determinado en gran medida por instintos que son esencialmente irracionales, chocan con su razón, sus normas morales y las normas de su sociedad.
2.  La mayoría de estos instintos no le son conscientes. Él explica su acción como una consecuencia de motivos razonables (la “justifica”), mientras que obra, siente y piensa obedeciendo a las fuerzas inconscientes que mueven la conducta.
3.  Toda tentativa de llevar a la conciencia la existencia y la acción de estos impulsos (inconscientes) choca con una defensa enérgica, una resistencia que puede tomar muchas formas.
4.  Aparte de esta dotación constitucional, el desarrollo del hombre está determinado en gran medida por las circunstancias de su niñez.
5.  Los móviles inconscientes del hombre pueden reconocerse por deducción (interpretación) de sus sueños, síntomas y actos triviales indeliberados.
6.  Los conflictos entre la idea consiente que tiene el hombre de sí mismo y de las cosas, por una parte, y las fuerzas que lo mueven inconscientemente, por otra, en caso de alcanzar una intensidad que pase de cierto límite, puede provocar perturbaciones mentales como una neurosis, rasgos de carácter neurótico, o un estado general, difuso, de indiferencia, angustia, depresión, etc.
7.  Si las fuerzas inconscientes se hacen consientes, este cambio tiene un efecto particular: el síntoma suele desaparecer, hay un aumento de energía y se vive con alegría y libertad.  (p. 29)

Como vemos, en su obra encontramos la simbiosis del aporte epistémico no solo de Freud, sino de la visión histórico-cultural de Karl Marx, lo que le da un carácter integral a su propuesta teórica, pero, ahora incorporemos al análisis la función que realiza la vocación en nuestra labor educativa, al ser elemento central del tema.
La vocación: un recurso ante la angustia por la finitud de la vida
El reconocimiento del fin de la vida trae como consecuencia la angustia y nos obliga a afrontarla con creatividad y libertad. A partir de que el “ser ahí” comprende que es un ente imperfecto e inacabado se pone en la posición de abrirse a “la posibilidad de la imposibilidad”, es decir, de aceptar la muerte. En la conjunción de la angustia y la conciencia, el “ser ahí”, logra su devenir saliendo del estado del “Uno” (el de la monotonía, la rutina y la avidez de novedades), como consecuencia, la conciencia se revela como la vocación de la cura, así lo expresaba Martin Heidegger, en su obra, El ser y el tiempo.
Al coincidir con el fenómeno de la angustia, la vocación de la conciencia nos conecta al mismo tiempo con el ser en relación a la muerte, ya que a través de ella, el “ser ahí” vuelve sobre su más propio sí mismo. Y ello indica Heidegger, le permite asumir su proyecto de vida y su libertad, al considerar que la muerte tal como la conocemos, “no es absolutamente cierta”, si se le analiza de manera rigurosa, ya que esta se entiende a partir de una “certidumbre empírica”.
En el estudio antes referido, Heidegger (2014) sostiene que es habitual que los seres humanos buscamos evadirla de todas las maneras posibles, lo que lo lleva a señalar de manera concluyente… “Uno sabe de la muerte cierta y, sin embargo, no ‘es’ cierto propiamente de ella. La candente cotidianidad del ‘ser ahí’ conoce la certidumbre de la muerte y sin embargo esquiva el ‘ser cierto’.” (p. 281). Al negarse a aceptarla, se le resta su valor de certidumbre.
Quisiera subrayar que para poder construir un sujeto propio, que viva su vida plenamente, se requiere que asuma su finitud con claridad. Y una educación para el futuro, no es ajena a ello, así lo indica Tamayo (2014), al señalar que no puede establecerse sin, “contar con la muerte es decir, con experiencias ‘limite’ en las cuales, gracias a la cercanía con el fin de la existencia, el sujeto puede ‘despertar’ y “comenzar a vivir” (p. 94).
En la misma línea de pensamiento, Gracia Guillén se pronuncia al respecto sobre la etiología de la vocación en el texto, Misión del bibliotecario, de José Ortega y Gasset (1935), que fue presentado en Madrid en el año de 1935, y la definió como: “lo que un hombre tiene que hacer en su vida” (p. 810).
En palabras de Ortega y Gasset (1935), el hombre busca una vida trascendente, como el alivio de saber que existe un final menos doloroso. Y es ello lo que se encuentra en la relación entre vocación y misión. Al respecto define el sentimiento de esta manera: “Esta llamada que hacia un tipo de vida sentimos, esta voz o grito imperativo que asciende de nuestro más radical fondo, es la vocación” (p. 811). Dicha vocación, nos indica, se traduce en su misión de vida.
Por su parte, Diego Gracia Guillén (2007) en su trabajo La vocación docente se pregunta, ¿qué es ser “buen profesional” en la educación?, añadiendo, “¿es aquel que cumple con su horario de trabajo?, ¿quién además posee los conocimientos adecuados?, ¿domina las técnicas requeridas?, ¿respeta la jerarquía establecida y cumple con las reglas que señala el manual de la empresa?, ¿Estos atributos serían suficientes en una actividad como es la docencia?”
A él le parecen insuficientes, por lo que plantea de acuerdo con su estudio, que entender la situación de la educación en nuestro país sólo desde las categorías técnicas y administrativas, es claramente limitado y propone incorporar al análisis, el Eros pedagógico, el cual define así, “es la otra cara de la vocación. Solo quien hace las cosas con verdadera y profunda vocación tendrá profundo amor a eso que hace. La docencia no puede hacerse sin amor, sin dar amor y sin recibir amor”. (p. 814).
Junto a este sentimiento podemos ahora incorporar la influencia socio-cultural de la vocación, al considerar que esta se va construyendo a lo largo de la vida. Entre los factores histórico-culturales que van conformando el proyecto profesional del ser humano, destacan: La historicidad de la familia, al ser el espacio donde vamos introyectando actitudes y conductas, de igual manera, mediante el modelaje y la identificación con las conductas de personas significativas en nuestro hogar. 
Otro de los factores es la proyección a futuro, la cual se va construyendo desde pequeño. Siendo resultado de la relación significativa que se tiene con modelos de vida que se reproducen, la influencia que tienen las tradiciones y costumbres, las cuales van pasando de una generación a otra mediante el Inconsciente colectivo, y les van dando un valor social a prácticas culturales que son compensadas en determinados espacios.
De igual manera, se considera a la influencia escolar, la cual a pesar de que tiene un menor peso que el hogar en la conformación de la conducta social, sigue siendo un espacio significativo, principalmente en aquellos alumnos de educación básica, que logran encontrar modelos de vida o profesional en los docentes, los que condicionan y reproducen su vida profesional.
En suma, el horizonte personal, pero con una mayor influencia el aspecto social, como la familia, la escuela y las instituciones sociales, son modelos de las personalidades de cada ser humano, que se reflejan en sus deseos, sueños, planes, visiones y proyectos de vida, que lo van moldeando a través de su existencia.
Ahora regresemos a Fromm, quien incorpora al concepto de amor, el cual, considera pieza clave para entender una labor gratificante del ser humano. Esto nos lleva a cuestionarnos, ¿qué entendemos por amar? Recordemos lo que nos planteó al respecto. El amar, como cualquier arte, indica el teórico alemán, conlleva ciertos requisitos generales: Disciplina, concentración, paciencia, preocupación por el dominio del arte y el arte de aprender de manera indirecta. Y tales tareas no son sencillas de realizar, tal como lo considera, ya que al ser parte de una sociedad industrializada, el ser humano está obligado a gastar sus energías durante ocho horas o más hacia fines ajenos a sus intereses, y su rebeldía al sistema es tomada como una complacencia infantil hacia sí mismo, asumiendo que en el hombre moderno, han desaparecido la paciencia, la disciplina y la concentración, siendo que todo gira en torno a la rápida producción de mercaderías, como consecuencia los mismos valores humanos han sido reemplazados por la acumulación de ellas. Por ello sostiene Fromm (1986), es menester esforzarse en el dominio del arte de amar, al considerar que ello marca la diferencia entre el maestro con el aprendiz, y el ser humano con la máquina.
Y concluye, señalando que “quien aspire a convertirse en un maestro del arte de amar debe comenzar por practicar la disciplina, la concentración y la paciencia a través de todas las fases de su vida” (p. 108). De ahí que educar, al ser una práctica de ese orden, es una tarea llena de emotividad. Nadie que ejerza la actividad educativa puede abstraerse de cierto intercambio amoroso con el alumno… La labor docente nos humaniza, concluye.
En el mismo tenor, Pablo Latapí (2003) consideraba que la vocación no se reduce a la idea de, “ser buen profesional”. Así lo manifiesta en su trabajo; ¿Cómo aprenden los maestros?  Puntualizando al respecto, al considerar la incorporación de un conjunto de cualidades, creencias, valores y disposiciones anímicas que conforman la actitud del docente, y afirma de manera categórica; “Hay dos profesiones, se dice, que requieren “vocación”; sin ella se puede ser contador, matemático o comunicólogo, pero no médico ni maestro” (p.13).
En el mismo texto, el Dr. Latapí (p. 2003), adelanta datos sobre la carencia de identificación con la práctica, en una de las principales escuelas formadoras de docentes de nuestro país.
Un estudio ya clásico de Beatriz Calvo (1989) llamado, Educación normal y control político concluyó que en la Escuela Nacional de Maestros las dos terceras partes de los estudiantes confesaban haber elegido la carrera por sus ventajas materiales y prácticas (carrera corta que les daba el diploma de bachillerato y el de maestro de primaria, les aseguraba una plaza federal con sueldo y prestaciones de por vida, o por haber sido esta la decisión de sus padres), y solo 37.5% estudiaba “por vocación al magisterio”. Al preguntarles también si pensaban perseverar en el magisterio a largo plazo, 36.4% opinó que pensaban abandonarlo y 27.3% que planeaban combinarlo con el estudio y ejercicio de otra carrera. (p. 144).
Lo que nos muestra que dicha carencia de vocación docente no es privativa del nivel superior y el medio superior, igualmente la vamos a encontrar en educación básica, donde se tiene la percepción de que los trabajadores eligieron la profesión por identificarse con ella. Ahora, consideramos que dicha emoción ocurre gracias a la pasión por lo que se hace, al igual que la imaginación y la creatividad, las cuales son producto de la erotización del acto educativo.
Entonces podemos sintetizar: Sin pasión (pathos) por la profesión, no hay vocación. Con este último aspecto, arribamos al elemento que da forma a nuestro propuesta, profundicemos en tal idea:
El Pathos: clave del enigma
Esta palabra es un vocablo griego tradicionalmente traducido como “sufrimiento” o “experiencia”. Waldenfels (2006), en su obra: El sitio corporal de los sentimientos, señala que la palabra Pathostiene tres acepciones: la primera, hace mención a “algo que sucede”: Al considerarlo como: “El pathoses algo que sucede ocurriendo, afectando, tocándonos y actuando sobre nosotros; no sucede sin nuestra participación, pero supera nuestra acción al sobrevenirnos” (p. 136).
Posteriormente, considera a la segunda categoría como:
Algo adverso y unido al sufrimiento, pero que admite también el proverbial aprendizaje mediante el sufrimiento (pathei mathos). Ello incluye el tema central de la experiencia del dolor, incluyendo el sufrimiento de dolor aplicado a propósito que alcanza su perversa culminación en la tortura (p. 136).
El “Sacrificio por el logro”, la lucha constante por la obtención de los objetivos y metas.
Por último, retomando el pensamiento platónico plasmado en el Fedro, considera al pathoscomo la exaltación de la pasión que trasciende lo cotidiano, tal como el Eros que nos permite trascender las actividades humanas. Y ese mismo pathoses clave para el análisis del desarrollo del ser humano:
La formación del sí mismo, como es tratada en las diferentes teorías de la socialización y también en el psicoanálisis, no se desarrolla como una mera adquisición y modificación de roles, sino como un proceso expuesto a crisis e impregnado por vínculos y separaciones afectivos” (p. 130).
Y específicamente en el campo educativo, considera que no puede existir el aprendizaje, cuando aparece el desinterés y el desaliento al ser la antítesis de la pasión.
Es pertinente señalar que el elemento emotividad, ha sido considerado desde hace siglos en el campo educativo, este se hallaba presente en el pensamiento griego, ya que se manifestaba en la percepción, en la aspiración, en el desborde de la pasión que reduce a un mundo de claroscuros
Resulta notable como la historia nos muestra, que en la era moderna el pathos de la certeza, en busca de la “objetividad” va ganando terreno al pathos del asombro, en detrimento de la incorporación de la subjetividad al análisis de las conductas y actitudes del ser humano, siendo que una de las características del pathos es que rompe con lo establecido en la cotidianidad, nos pone de frente ante lo novedoso, nos asombra… es la sorpresa por excelencia. Para que se presente el pathos, considera Waldenfels (2006) que:
[…] es decisivo el hecho de que ocurra un genuino desplazamiento del tiempo, una diastasis que separa la influencia extraña de la iniciativa propia y que enlaza una con la otra, franqueando esta ruptura. El pathoses la sorpresa por excelencia. Siempre llega demasiado temprano para prevenirlo, y nuestra respuesta llega siempre demasiado tarde para que estemos totalmente a la altura de la experiencia. (p. 137).
Dicha emoción alimenta nuestros enigmas, las preguntas que nos inquietan, siendo que se encuentra en franca búsqueda de respuestas, y ha sido el engrane que ha movido al ser humano hacia la búsqueda de su origen y su destino. De acuerdo a Waldenfels, el pathostambién nos obliga a la congruencia, en su manera de manifestarse: “Para el filósofo y también precisamente para el fenomenólogo se plantea la pregunta de cómo se pueden registrar, describir y comprender los sentimientos sin que pierdan su estatus de sentimientos” (p.146).
Es por ello que al incorporar el concepto de pathos nos lleva a realizar una actividad reflexiva, siguiendo la idea de Waldenfels. Y esa es la razón que la liga al pathos, con el método que da origen a la filosofía, a ese procedimiento histórico-reflexivo que será propio de la actividad psicoanalítica, y que se diferencia por completo del de la filosofía académica:
La filosofía nace, al igual que del asombro o de la angustia, también del pathos. Una filosofía que se olvidara totalmente de sus orígenes páthicos no sería otra cosa que una filosofía académica que se encierra en sus propios conceptos y argumentos, y en el peor de los casos, serviría de baluarte ideológico” (p.148).
Llegados a este punto, nos encontramos que el carecer de una vocación, de una tensión (pathos), limita cualquier tipo de labor educativa innovadora y creativa. Estas últimas observaciones nos llevan a distinguir las condiciones de una actividad que carente de enigmas, de emoción, difícilmente transferirá las experiencias o los sentimientos necesarios para generar en el alumno la pasión por lo compartido por el docente, dicha pasión la encontramos en la vocación con que afrontamos nuestras actividades diarias, posibilitándonos a lograr una labor trascendental. Adentrémonos en este punto.
La vocación (pathos) para evadir el dolor de la finitud
Desde nuestra lectura, la vocación (pathos) nos posibilita para cumplir una labor significativa. Y curiosamente, para que dicha emoción se haga presente se requiere, indica Heidegger (2014), de “precursar la muerte” (Vorlaufen des Todes). El aceptarla nos pone a expensas de la angustia, lo cual puede ser insoportable. Según indica en El Ser y el tiempo: la “vocación de la conciencia”: “tiene el carácter de una invocación del ‘ser ahí’ a su ‘poder ser sí mismo’ más peculiar, y ello en el modo de una ‘avocación’ al ‘ser deudor’ más peculiar” (p. 293).
La experiencia del precursar la muerte y la angustia concomitante es la que nos permite dejar atrás el estado de perdido, y nos lanza a nuestro proyecto, como un Daimon, hacia nuestra vocación:
Es una forma eminente del discurso del Dasein. La Llamada templada por la angustia le hace posible, por primera vez al Dasein, proyectarse a sí mismo en su más propio poder ser. La llamada de la conciencia, comprendida existencialmente, da razón de lo que más arriba habíamos solamente afirmado: que la desazón acosa al Dasein y amenaza la olvidada pérdida de sí mismo. (p. 272).
Y esto, como veremos más adelante, podemos apreciarlo en el ejemplo de la Pederastia Socrática. Así sucedió, a Alcibíades al menos al principio de su experiencia con Sócrates, ya que fue “mordido” por la pasión a la filosofía. Y el enigma que “muerde” nos coloca en una posición investigadora y crítica. Es por esa razón que da pie a la Herejía, que nos lleva a cuestionar al maestro, con lo cual se generan las propias aportaciones.
Decía anteriormente que Heidegger denomino Pathos del asombro, a la labor científica que se rige por el espíritu de la filosofía, donde lo señaló como el Arché del movimiento filosófico, tal y como sostiene Adriana Añi Montoya (1995) en su ensayo: Dialéctica de las ciencias humanas: la recuperación del pathos del asombro:
[…] el método en la tradición de la filosofía práctica armoniza con la intención de acoger el enigma como momento esencial que acompaña la investigación. Es, por tanto, un método que incluye el escepticismo, tanto con respecto a la razón investigadora misma como a sus productos, las teorías. (p. 28).
Para Añi Montoya (1995), la investigación mediada por el Pathos del asombro incorpora una actitud escéptica y orientada al diálogo, que posibilita el acceso al conocimiento del hombre y su entorno: “El método escéptico y dubitativo por excelencia es la dialéctica” (p. 29). Que ella ubica en la conversación Socrática, donde enaltece el reconocimiento de la ignorancia, frente a las respuestas ajenas en la conversación:
[…] esto es válido en contra del pensador que se encierra herméticamente en el círculo sin fisuras de su concepción particular o de la comunidad científica que deifica su paradigma colectivo, y se declaran así los administradores de la verdad objetiva (p. 29)
Y esos enigmas son los que habitan en algunos docentes, a causa del reconocimiento de su carácter inacabado e imperfecto, y que a través de la búsqueda del conocimiento buscan compensar, lo cual niegan algunas filosofías “científicas”, negándose a escuchar otras filosofías que de igual manera abordan al mismo ser y sus obras.         
En el mismo tenor, de la tesis del ser humano complejo e inacabado, Miguel Grimberg (2003), en su estudio Edgar Morín y el pensamiento complejo, afirma:
[…] somos criaturas sensibles, neuróticas, y delirantes al mismo tiempo que racionales y todo ello constituye el tejido propiamente humano. Este ser humano es a la vez un ser racional e irracional, capaz de mesura y desmesura. Como objeto de un afecto intenso e inestable sonríe, ríe, llora, pero también sabe conocer objetivamente. Es un ser serio y calculador, pero también ansioso, angustiado, gozoso, ebrio, extático. Es un ser de violencia y de ternura, de amor y de odio. Puede ser conquistado por lo imaginario e igualmente reconocer lo real, sabe que existe la muerte pero no puede creer en ella. Segrega el mito y la magia. Pero también la ciencia y la filosofía. (p. 12).
Y ahora, la conclusión
En este artículo desde una lectura psicoanalítica nos propusimos entender el estado emocional del docente, y a través de este recorrido teórico, consideramos que es menester dejar atrás, como deriva de Heidegger, el Pathos de la certeza y volver al Pathos del asombro, el de la búsqueda, el de la aceptación de nuestros límites. De tal manera, al plantear Heidegger, el sentido del pathos, delimita una separación entre el de la Certeza, con una filosofía baconiana que establece paralelismos entre saber y poder, verdad y utilidad: la unidad de la razón  científica y la tecnología, donde se privilegia el rendimiento y la funcionalidad, que lleva al logro de conocimientos exactos, incontrovertibles y concluyentes y el del Asombro, al cual considera como más fiel a la tarea de la construcción humana, considerando que la autognosis se logra cuando el hombre no se agota a sí mismo en auto descripciones, universales, objetivas e invariantes
Cuestionarse y cuestionar, educar y educarnos son acciones que el ser humano ha hecho desde hace siglos, y tal como recomienda Añi Montoya, sigamos haciéndolo desde el sentimiento de la pasión (pathos), en un intento para descubrir aquello que nos inquieta, y que finalmente nos lleve a aceptarnos como seres imperfectos e inacabados, condición que nos obliga mediante el trabajo diario al interior del aula, a buscar aquello que desconocemos… y que nos apasiona.
En conclusión, considero que podemos señalar que la carencia del Pathos pedagógico ha sido responsable en buena parte del desastre educativo en México, o al menos en la Costa grande de Guerrero. Si quisiéramos avanzar en otra dirección tendríamos que avanzar en la dirección que indica Tamayo (2004): “Educar es seducir, invitar a una problemática. El maestro, por tanto, es aquel que seduce a su alumno hacia determinado enigma, cambiando por ello su naturaleza, convirtiéndolo en su discípulo (sinousiastés)”. (p. 180). O incluso: “Educar es, en última instancia, una actividad erótica en el mejor sentido de la palabra” (p. 181))
Hasta aquí, los aportes de una serie de pensadores que quedan para la reflexión, y que he querido compartir con aquellos que ya han sido tocados por la vocación docente…

 

Referencias bibliográficas
Añi, A. (1995). Dialéctica en las ciencias humanas: La recuperación del Pathos del asombro. Perú: Inst. Riva-agüero
Calvo. B. (1989). Educación normal y control político. México: CIESAS
Freud, S. (1988). Obras Completas. Barcelona. Orbis.
Fromm. E. (1987). Psicoanálisis de la sociedad contemporánea. México: FCE.
Gracia, D. (2004). Como arquero al blanco: estudios de bioética. Madrid:Triacastela.
Grimberg, M. (2003). Edgar Morín y el pensamiento complejo. México: Campo de ideas
Heidegger, M. (2014). El ser y el tiempo. México: FCE.
Latapí, P. (2001). Valores y Educación. México: U. A. de Nuevo León.
Ortega y Gasset, J. (1967). Misión del bibliotecario. Madrid: Revista de Occidente
Tamayo, L. (2010). La locura ecocida. México: Fontamara.
Waldenfels, B. (2006). El sitio corporal de los sentimientos. México:U.A. Metropolitana

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