Vol 1. Núm 2. 2013
REFLEXIONES SOBRE UNA EXPERIENCIA DE TRANSFORMACIÓN PSICOSOCIAL DESDE LA ORIENTACIÓN COMUNITARIA
Vivian López González Centro de Investigaciones Psicológicas y Sociológicas, La Habana, Cuba
Resumen
Este trabajo tiene como propósito mirar reflexivamente, desde la Orientación Comunitaria, una experiencia de transformación psicosocial dirigida a niños y niñas, llevada a cabo a través de actividades deportivas colecti-vas, con fines educativos, tanto en el ámbito escolar, como comunitario. La experiencia estuvo encaminada a promover cambios favorables en el comportamiento de niños y niñas (de 5 a 12 años de edad) en la esfera social-moral, la salud y el empleo del tiempo libre; así como un mejoramiento de la calidad de vida. Se preten-de conceptualizar la experiencia como acción de orientación teniendo en cuenta entre los ejes de análisis: fina-lidad, papel de los actores sociales involucrados, la educación como función básica, exigencias y retos al desempeño del orientador, entre otras cuestiones. Se exponen, además, los principales cambios identificados en diferentes participantes, tanto en beneficiarios directos, como en actores sociales.
Abstract
The purpose of this work is to look inside an experience of psychosocial transformation, from the Community Counseling point of view. This experience is focused to boys and girls, and it is carried out through collective sport activities, with educational purpose in the school environment, and community as well. The experience was fo-cused in promoting positive changes in children behavior (from 5 to 12 years old) in the social-moral sphere, health and frees time employment, as well as improvement in life quality. It is thought to conceptualize the experience like orientation action keeping in mind among the analysis axes: objective, people involved role play, education as basic function of counseling, demands and challenges to the acting of the counselor, among other topics. It also shows the principal changes identified in different people involved. These changes took place in the direct benefi-ciaries and in social actors.
Palabras claves
Orientación, comunidad, transformación psicosocial, calidad de vida, bienestar, Counseling, community, psychosocial change, quality of life, well-being

Introducción
El proyecto “Deporte en el barrio: el reto de vivir mejor” constituye una experiencia de implementación de un programa de transformación psicosocial, centrado en la práctica deportiva, en el ámbito escolar y comunitario. Fue auspiciado por el Centro de Investigaciones Psicológicas y Sociológicas (CIPS), del Ministerio de Ciencia Tecnología y Medio Ambiente (CITMA); la Organización No Gubernamental (ONG) suiza Zunzún; el Consejo de la Administración Municipal (CAM), del municipio Plaza de la Revolución, de La Habana y sus direcciones de educación y deportes. Se desa- rrolló, del 2006 al 2011, en la Escuela Primaria “Luis Gustavo Pozo” y el barrio “La Timba”, ubicados en dicho territorio.
Con un enfoque metodológico basado en la investigación acción participativa, el proyecto se propuso potenciar la actividad deportiva para favorecer cambios en problemáticas psicosociales, en niños y niñas, comprendidos entre las edades de cinco y doce años.
Mediante la práctica organizada, con fines educativos, de deportes colectivos se trazaron los objetivos. En una primera etapa, estos estuvieron encaminados a propiciar cambios comportamentales favorables: sociales, morales, salutogénicos y en el empleo del tiempo libre, que incidieran en el mejoramiento de la calidad de vida de los escolares entre ocho y doce años. En una segunda fase, se identificó la necesidad de extender el programa a las edades entre cinco y siete años, y diseñar acciones que propiciaran su implementación en el ámbito comunitario a través de promotores. Las actividades deportivas, concebidas al inicio  en la escuela, se fueron extendiendo progresivamente al escenario comunitario con la labor de: investigadores-facilitadores, entrenadores deportivos, líderes comunitarios y promotores voluntarios (padres y madres en lo fundamental) de la comunidad.
La investigación tuvo como referentes conceptuales centrales: el Enfoque Histórico-Cultural, como concepción teórica del desarrollo psicológico infantil; la educación y el deporte para el desarrollo; el modelo preventivo; el enfoque sistémico de la comunidad y la calidad de vida, tanto en su dimensión objetiva como subjetiva (Zas et al, 2008). ¿Qué aportaría entonces su comprensión desde la orientación comunitaria? ¿A qué necesidades respondería la reflexión en esta dirección?
Ello tiene como propósito sistematizar la experiencia, para contribuir a la comprensión de los procesos de transformación social en el contexto de la realidad cubana; multiplicarla a otros escenarios comunitarios, teniendo en cuenta aportes y limitaciones; y contribuir a la formación de orientadores.
¿Cuáles son las razones que permiten conceptualizar las acciones de transformación psicosocial llevadas a cabo como orientación comunitaria? Para clarificar esto es necesario detenerse en algunas cuestiones básicas que se exponen a continuación.
Particularidades de la orientación en las prácticas de intervención comunitaria
El modo de comprender y conducir acciones de orientación en el escenario comunitario está atravesado por la definición de comunidad de que se parta.
La comunidad puede ser entendida como un sistema complejo y singular.  Es decir, como una unidad social, determinada por la sociedad a la cual pertenece y, al mismo tiempo, con una relativa independencia. Ello no quiere decir, sin embargo, que sea homogénea, sino que, al mismo tiempo, comprende la diversidad de grupos, instituciones y organizaciones que la integran, que interactúan entre sí en un determinado territorio (Arias, 1995; Fuente, Sorín, Tovar, 1990 citado en Cabrera, Agostini, Suárez, & Carrión, 1997).
La singularidad de la comunidad que, a decir de Tovar (1994), “ … da lugar a una realidad psicológica, viene dada por el sentido que los vínculos cotidianos revisten para el hombre real, enfatizándose el momento del sujeto, como aquel que las protagoniza” (p. 87). Dichos vínculos se construyen en una práctica social concreta en torno a determinadas esferas de su vida cotidiana. De ahí que sus miembros compartan configuraciones subjetivas (representaciones, valores, normas, necesidades, vivencias), determinadas por el sentido psicológico que dichas relaciones y prácticas cotidianas revisten para ellos (Tovar). Es portadora, por tanto, de tradiciones, historia e identidad propia (García & Martín, 1997).
La orientación comunitaria, desde una aproximación psicosocial, centra su actuación en los procesos de interacción entre el individuo, el grupo, la comunidad y la sociedad, a decir de Calviño (2010): “ … en el sistema de relaciones vinculares” (p.178).
Como dimensión de la orientación (González & Lessire, 2009), está sujeta no solo a regularidades y particularidades que son propias del espacio comunitario, sino que tiene su propia especificidad que la diferencia de otras prácticas afines.
La orientación comunitaria no solo es una forma de intervención o acción profesional psicosocial, sino una relación profesional de ayuda (Calviño, 2010). La ayuda, entendida como facilitación, tiene como propósito fundamental favorecer un mejor desempeño, optimización, potenciación de recursos, capacidades, tanto personales, familiares, grupales, como comunitarios (Alvis, 2009; Calviño).
Estar centrada en el “sistema de relaciones vinculares” conlleva a propiciar un mejor desempeño, ajuste o gestión en la interacción entre los diferentes elementos que integran la comunidad. Ello se visualiza, como señalan Gómez y Suárez (2008 citado en González & Lessire), en la integración social y la participación de las comunidades en la solución de sus problemas.
De manera que, a punto de partida de diferentes aproximaciones sobre el tema, puede entenderse que, la orientación comunitaria tiene como finalidad facilitar un mejor desempeño (funcionamiento, ajuste o gestión) e integración de la comunidad y sus miembros (individuos, grupos, instituciones); e incrementar, potenciar la capacidad de desarrollo para afrontar, solucionar problemáticas psicosociales en el entorno comunitario y lograr su bienestar; desde la participación, crítica y constructiva, de los involucrados en el proceso de transformación (López, 2011).
La orientación en el ámbito comunitario también comprende diversas funciones: asistencial, acompañamiento, educativa, crecimiento y desarrollo, privilegiando estas últimas (Alvis, 2009; Calviño, 2010). Está dirigida a favorecer procesos de transformación psicosocial. De ahí que, el orientador comunitario cumple esencialmente un papel de facilitador.
Para la puesta en práctica de acciones de orientación comunitaria es necesario tener en cuenta una serie de consideraciones, válidas también para otras prácticas de transformación en el escenario comunitario:
•    La comunidad deberá ser movilizada para participar en tareas relacionadas con sus necesidades y problemáticas reales (reconocidas o no).
•    Las acciones deberán concebirse con un carácter dinámico, flexible, de manera que se pueda asimilar la incorporación de nuevos problemas o necesidades.
•    Es indispensable identificar y emplear recursos que se encuentran en la propia comunidad (personales y medioambientales) y aprovechar los sistemas de apoyo natural con que cuenta (maestros, líderes, médicos, trabajadores sociales, etc.). Es necesario también potenciar el desarrollo de dichos recursos. Para ello, pueden utilizarse tanto estrategias directas, encaminadas al desarrollo de las personas per se; como indirectas, en las que se potencia la capacidad para ayudar a otras, ya sea desde un rol profesional o como voluntario o promotor (Sánchez, 1991).
•    El papel del orientador debe estar basado en una relación sujeto-sujeto con los miembros de la comunidad, donde cada cual conserva su identidad, asumiendo estos últimos un rol protagónico. Ello conlleva promover participación social, responsabilidad, concertaciones, alianzas y compromisos (Calviño, 2010).
•    La transformación puede estar dirigida a la comunidad como unidad social o a sus subsistemas (individuos, grupos, organizaciones, instituciones). La actuación en cualquiera de ellos supone tener en cuenta tanto la identidad propia, como la interacción con otros elementos integrantes de dicho sistema (Sánchez, 1991).
Para llevar a cabo acciones de orientación propiamente se deberán fijar límites que enmarquen la temporalidad de estas, así como realizar acciones de supervisión, seguimiento y evaluaciones constantes al proceso de trabajo (Calviño, 2010).
Conceptualización de la experiencia desde la orientación comunitaria
Teniendo en cuenta qué se entiende por orientación comunitaria y cuáles son las consideraciones básicas para emprender acciones de esta naturaleza, el proyecto en cuestión se inscribe como una experiencia de transformación psicosocial comunitaria, que puede ser conceptualizada también como acción de orientación. Esta afirmación se sustenta en diferentes elementos de análisis, algunos de los cuales se exponen a continuación.
La experiencia partió de considerar necesidades, demandas, recursos, potencialidades y peculiaridades de la comunidad en la cual llevó a cabo sus acciones. Tomó como precedente intervenciones realizadas, auspiciadas por el CIPS y otras instituciones sociales (D´Angelo, Guach, Peña & Martínez, 2004; Martínez, 2002). Estas no solo identificaron diversas problemáticas psicosociales (alcoholismo, tabaquismo, violencia, indisciplina social, etc.), sino que generaron beneficios y desarrollaron potencialidades. Entre estos se encuentran: la creación de un Grupo Gestor, en una de las circunscripciones de la comunidad (Martínez); y las acciones transformadoras con el personal docente y directivos de la escuela (D´Angelo, et al). Los resultados alcanzados fueron creando nuevas necesidades y, consecuentemente, nuevas propuestas de transformación.
Es así como surge la idea del proyecto para satisfacer la demanda de la comunidad de crear condiciones para la realización de actividades deportivas y, al mismo tiempo, favorecer cambios en niños y niñas ante problemáticas psicosociales identificadas.
Cómo entender entonces que: propiciar cambios comportamentales favorables: sociales, morales, salutogénicos y en el empleo del tiempo libre, que incidan en el mejoramiento de la calidad de vida de los escolares, está acorde con la finalidad de la orientación. Como se verá más adelante (en el acápite sobre los principales cambios identificados), ayudar a la incorporación de nuevos conocimientos y actitudes sobre la prevención de hábitos nocivos, nuevos modos de relacionarse y de apropiarse de habilidades sociales, a través del deporte, favorece un mejor desempeño y bienestar –componente este último de la calidad de vida– en diversas áreas de la vida de niños y niñas.
Para hacer viable dicho propósito, se trazaron estrategias y acciones organizativas dirigidas a reconocer y emplear recursos y potencialidades de la propia comunidad. Entre estas (Zas, López & García, 2010a):
•    Identificación de actores claves (representantes de la escuela, Combinado Deportivo; direcciones municipales de gobierno de educación y deporte, organizaciones de masas y políticas, trabajador social y líderes comunitarios).
•    Creación de espacios de acercamiento, sensibilización y discusión entre actores claves y facilitadores del CIPS.
•    Captación y selección de entrenadores deportivos y promotores comunitarios.
•    Conformación de grupos de trabajo.
•    Acompañamiento del funcionamiento del Grupo Gestor ya existente.
Los espacios de concertación, posibilitaron encuadrar desde un inicio la tarea. Es decir, clarificar cuáles serían el papel y los compromisos que asumirían cada uno de los actores involucrados y en qué consistiría la “ayuda” por parte del equipo del CIPS, de manera que promoviera la participación comunitaria en la solución de sus problemas. Pero, como todo proceso dinámico sujeto a resistencias, dificultades y obstáculos, fue necesario ir re-encuadrando la tarea de acuerdo con las nuevas demandas y retos que se fueron presentando.
Las acciones de transformación primeramente se centraron en la escuela –como uno de los subsistemas que forma parte de la comunidad–, a través de prácticas deportivas, con fines educativos, en horario extracurricular. En la medida que se identificaron nuevas necesidades, se fueron extendiendo al entorno comunitario –como unidad social mayor–, a través de prácticas de fines de semana, conducidas por profesoras de Educación Física y entrenadores deportivos; y la formación de promotores comunitarios.
Como se comentó en el acápite anterior, la orientación en el ámbito comunitario comprende diversas funciones, encaminadas a favorecer procesos de transformación psicosocial. Una de las funciones básicas que cumple es precisamente la educativa, formativa, de crecimiento y desarrollo.
¿Cuáles fueron las acciones que se llevaron a cabo para dar cumplimiento a dicha función? ¿Quiénes las facilitaron? ¿Solo estuvieron dirigidas a los escolares?
Para la consecución del objetivo general del Proyecto se elaboró una estrategia educativa, empleándose como instrumento el deporte colectivo. Este último, además de ser una actividad demandante y atractiva para los escolares, constituye una herramienta que posibilita desarrollar la socialización, fomentar valores sociales, emplear el tiempo libre de manera saludable y transmitir mensajes educativos ("no al alcohol", "no a la droga", etc.).
De acuerdo con la estrategia educativa del programa de transformación, se diseñaron dos tipos de acciones: prácticas de entrenamiento deportivo para niños(as) y talleres de capacitación-formación para entrenadores (Zas et al, 2008; Zas, López & García, 2010b), promotores deportivos y miembros del Grupo Gestor, acorde con necesidades de capacitación y demandas de las tareas.
Con el propósito de lograr cambios en niños y niñas, en correspondencia con resultados de diagnósticos realizados (Zas et al, 2008), fue necesario facilitar la formación de entrenadores y promotores deportivos, encargados de implementar las acciones educativas a través del deporte. Ellos debían apropiarse de conocimientos y desarrollar habilidades para trabajar las problemáticas psicosociales. Aún cuando los entrenadores poseían, como fortaleza, competencias para la enseñanza deportiva, tenían que prepararse para el reto psicosocial.
También se identificó la necesidad de desarrollar habilidades y capacidades en el Grupo Gestor para apoyar, gestionar, convocar y organizar actividades con niños y niñas en la escuela y en la comunidad, así como para lograr un mejor funcionamiento como grupo.
Esta es una manera de cumplir con el principio de que no solo se trata de que se identifiquen recursos humanos disponibles en la comunidad, sino que además se contribuya al desarrollo de estos. Con ello se potencia la capacidad de estas personas para ayudar a otras, ya sea desde el rol profesional de entrenador, como promotor deportivo o líder comunitario.
Los miembros del equipo de facilitadores del CIPS también fueron sujetos de las actividades de capacitación. Esto se corresponde con la idea de que la función educativa o formativa es concebida no solo para los actores de la transformación psicosocial, sino también para los orientadores involucrados en el proceso (Calviño, 2010).
De manera que, no solo se fomentaron cambios en niños y niñas, sino también en el rol de facilitador y el desempeño de sus funciones, como expresión de la potenciación de recursos y capacidades, tanto personales, familiares, grupales, institucionales, como comunitarios que busca la orientación comunitaria.
En la primera etapa de implementación del programa de transformación, el equipo del CIPS se desempeñó como facilitador de la capacitación-formación para los diferentes actores participantes, diseñando, evaluando, coordinando y/o ejecutando estrategias y acciones. Sin embargo, en la segunda etapa, el grupo de entrenadores deportivos –liderado por la escuela– pasó a cumplir un papel de facilitador del proceso de formación de los promotores comunitarios, mientras que los investigadores asumieron un rol de acompañamiento.
Otro eje importante de reflexión, que posibilita entender la experiencia desde la orientación y su función educativa, es el papel jugado por la escuela.
La escuela, como institución, se potenció y empoderó como agente de cambio social, multiplicador y dinamizador de la transformación. Se facilitó un mejor desempeño de su rol educativo, en su integración con la comunidad, para afrontar problemáticas psicosociales.
En tal sentido, González y Lessire (2009) señalan la necesidad de que la dimensión comunitaria de la orientación sea abordada desde la escuela. Ello supone considerar que, la formación integral de los individuos y la creación de ambientes educativos favorables le corresponde al trabajo compartido, cooperado y comprometido de la escuela, la familia y la comunidad.
Modelo de actuación, exigencias, retos y desafíos del orientador comunitario
Como ya mencionó, la orientación comunitaria es una actuación profesional y el orientador cumple esencialmente un papel de facilitador.
De ahí que, en este epígrafe se reflexionará sobre la labor de orientación llevada a cabo, enfatizando en las exigencias profesionales y personales y en el modelo de actuación.
Aún cuando no existían precedentes de acciones de orientación comunitaria conducidas por el equipo de facilitación, competencias básicas desarrolladas en otras áreas de la orientación (salud, clínica, educativa) se convirtieron en potencialidades para trabajar en este escenario.
Entre las competencias básicas que debe tener un orientador, se encuentran: conocimientos, habilidades, capacidades y actitudes para la comunicación, el diagnóstico, la evaluación, la facilitación, la labor de promotor, la mediación, la planificación, etc. (Asociación Internacional de Orientación Educativa y Vocacional [AIOEP], 2003 citado en González & Lessire, 2009).
Ello no significa que no tuvieran que enfrentarse retos debido, entre otras razones, a las exigencias para la actuación en el escenario comunitario, la diversidad de personas, grupos e instituciones involucrados (niños, profesores, entrenadores, padres, líderes comunitarios, representantes de organizaciones gubernamentales, políticas y barriales), la participación de varios orientadores y la propia dinámica del equipo de facilitación.
En el desempeño del rol, y como expresión de la propia transformación del equipo de facilitación, como sujeto también de la experiencia, se fueron desarrollando las competencias. Ello posibilitó adecuarse a los nuevos requerimientos que, de acuerdo con González & Lessire (2009), implican: establecer contacto con actores claves; diagnosticar necesidades y recursos de la comunidad; diseñar, implementar y evaluar acciones de manera conjunta; facilitar acciones educativas; trabajar con diversas organizaciones e instituciones (nacionales e internacionales); entre otros.
Pero, más allá de demostrar capacidades para asistir, mediando con organizaciones o instituciones, ante situaciones dilemáticas (para la aprobación de la ejecución del proyecto, la construcción o reparación de instalaciones deportivas, locales, etc.) o para la consecución de financiamiento (nacional e internacional); el reto fue la facilitación de aprendizajes para llevar a cabo estas acciones por parte de los propios actores, como garantía para la potenciación de estos y la sostenibilidad de la transformación.
La orientación, como relación de ayuda orientador-orientando, conlleva un vínculo, un contacto humano, que tiene implicaciones: emocionales, intelectuales, éticas, actitudinales, compromisos, acuerdos, interés mutuo en un objetivo o tarea común; que suponen la clarificación de los roles de cada cual y también determinados límites, (Calviño, 2000). Pero, más allá de los límites, intervienen peculiaridades subjetivas de las personas que en ella se involucran, a lo que no está ajeno el profesional. Esto se complejiza cuando se trata de la dimensión comunitaria de la orientación.
En el caso de la experiencia que nos ocupa, se trata de una relación atravesada por la diversidad de sujetos, grupos e instituciones involucrados (niños, investigadores, profesores, entrenadores deportivos, padres, líderes comunitarios, representantes de organizaciones gubernamentales, políticas y de masas); la complejidad que implica la participación de varios orientadores y la propia dinámica del equipo de facilitación.
Otro de los retos fue la incertidumbre que trae “salir del espacio de seguridad del consultorio” al contacto con la realidad de los sujetos. El orientador pasa de estar en una posición de mediador o facilitador del diálogo o interacción del sujeto con su realidad, a estar, desde su rol, en contacto más directo (o coparticipar) con la misma.
Por eso, para garantizar la calidad en el ejercicio de la orientación comunitaria las acciones de supervisión constituyen una exigencia, una vía para clarificar actuaciones individuales y grupales ante incidentes críticos, personalizaciones, etc. Este es un camino en el que se debe andar con una conciencia cada vez más crítica y constructiva, cuestionándose el porqué de los hechos, bajó qué circunstancias se presentan, etc.
Sin embargo, en las primeras etapas de ejecución del proyecto no se tenía la suficiente claridad acerca de esta necesidad. Es a partir de la segunda fase que comienzan a realizarse, en forma de discusiones grupales del equipo de facilitación y talleres con orientadores que trabajan en otros proyectos de transformación, tanto del CIPS, como financiados por la ONG Zunzún. Estos últimos se efectuaron con la colaboración del especialista venezolano George Davis.
En tal sentido, se identificó que algunas de las cuestiones que deben ser puestas bajo observación constante son, por ejemplo:
•    Tendencia a reproducir modelos socioculturales autocráticos y, paternalistas.
•    Propensión a establecer vínculos de dependencia emocional o instrumental.
•    Confusión entre el cumplimiento de funciones como planificador y diseñador de estrategias y la aceptación del surgimiento de lo inesperado, no previsible.
•    Dilema entre “no directividad” e intencionalidad de las acciones.
•    Disyuntiva entre trabajar en función de expectativas de los facilitadores vs. posibilidades y expectativas reales de los participantes.
•    Temor o angustia con relación a la responsabilidad con el cumplimiento de la tarea.
Este último dilema acerca de la responsabilidad no es un tema simple. Por un lado, el orientador comunitario es también un actor social –con disposición, compromiso y responsabilidad social para contribuir a solucionar problemas y generar cambios sociales. Al mismo tiempo, cuando es investigador tiene la obligación de responder a exigencias, de carácter científico, de la institución académica de la que forma parte. Por otro lado, debe ser capaz no solo de brindar asistencia, apoyo, confianza, acompañar procesos de cambio, sino sobre todo desarrollar potencialidades, fomentar (y participar de) aprendizajes. ¿Cómo intentar entonces resolver esta disyuntiva?
Retomando a Davis (2011), solo si se promueve y facilita la independencia y la autonomía, –sobre la base de la responsabilidad compartida y el compromiso–, el trabajo será creador de capacidades en las personas para seguir su camino, de manera sostenible. Es necesario, además, que el profesional tome conciencia de la multiplicidad de roles en los que se ve inmerso, que reflexione y conceptualice sobre sus prácticas y sobre cómo vivencia las diferentes experiencias.
Esto trae otro tema a debate: ¿Desde cuál modelo puede ser conceptualizada la actuación profesional en esta experiencia?
Tomando como punto de partida la clasificación empleada por Calviño (2000) al referirse a los modelos de intervención, las prácticas de la orientación pueden ser inscriptas dentro del “modelo de objetivos y tiempo delimitados” en contraste con el “modelo tradicional de tiempo abierto”.
Sobre la base de esta afirmación, se puede suscribir que desde el diseño mismo del proyecto se delimitaron claramente (en un espacio de consenso con los actores involucrados en su ejecución) cuáles serían sus objetivos y duración.
Sin embargo, al emerger nuevas necesidades y demandas, fue necesario proponer nuevos objetivos y extender la duración de las acciones (convenidas para dos años) por un período similar.
Un inconveniente que hubo que afrontar para la delimitación de la temporalidad de las acciones de orientación fue la falta de precedentes en cuanto al tiempo que se precisa para que los cambios psicosociales esperados tengan lugar. Los resultados de esta experiencia indican que son necesarios, como mínimo, dos o tres años para realizar acciones de esta naturaleza.
Las acciones en la escuela, en los primeros dos años de trabajo, habían propiciado cambios comportamentales en escolares (de ocho a doce años) y la realización de actividades en la comunidad.
En la segunda fase, al término de similar período, se lograron extender las prácticas a los niños(as) más pequeños (entre cinco a siete  años) y visualizar estrategias para garantizar la sostenibilidad del programa educativo implementado, una vez que finalizara la labor de acompañamiento del equipo de facilitación.
En esta misma etapa, las acciones de transformación en la comunidad luego de dos años, no habían logrado avanzar lo suficiente en cuanto a la formación de los promotores y la sistematicidad en el funcionamiento del Grupo Gestor, de acuerdo a las exigencias de multiplicar las actividades del proyecto.
Uno de los momentos significativos, en los que se evidenció lo ya expresado, fue durante la realización de un taller dirigido a la preparación para el “cierre” del acompañamiento, a través de la elaboración del “duelo” o despedida. Por ello, fue necesario extender seis meses más la labor de facilitación.
Precisamente una dificultad que se enfrenta en el rol de orientador, consiste en identificar cuándo es el momento oportuno para pasar, por ejemplo, de la función de educador a la de apoyo, acompañamiento y/o viceversa.
La efectividad en el desempeño está atravesada por la adecuación, no solo a las exigencias de la tarea (planificar; asesorar; mediar [González & Lessire, 2009]; sensibilizar; comunicar; formar, capacitar; intermediar y coparticipar en la construcción de intermediaciones [Calviño, 2010]), sino también al momento del sujeto (individual, grupal, comunitario). De manera que, el trabajo de orientación se compromete no solo con desarrollar potencialidades, sino con lo que en realidad se puede (Calviño, 2000), es decir en función de lo que necesitan, esperan y pueden los participantes.
Ayudar significa facilitar que los actores reales, los miembros de la comunidad, sean los protagonistas. Por esta razón, establecer límites temporales implica preparar a los sujetos para el momento del “cierre” y para desarrollar formas de autogestión, que propicien la sostenibilidad de los cambios y la capacidad para afrontar, solucionar problemáticas psicosociales en sus condiciones reales de vida.
¿Cuáles fueron entonces los principales cambios que se facilitaron con la ayuda? ¿Cuál es la naturaleza de esos cambios?
Principales cambios identificados como resultado de las acciones transformadoras, conceptualizadas como orientación comunitaria.
Las acciones llevadas a cabo propiciaron cambios de diversa naturaleza, en diferentes subsistemas de la comunidad (individual, grupal e institucional). Unos como resultado del cumplimiento de los objetivos y otros como parte del proceso para propiciar la consecución de estos.
Los cambios registrados en niños y niñas, demostraron la viabilidad del deporte, como instrumento para la transformación psicosocial. Entre estos se encuentran (Zas et al, 2008, 2010b):
•    Mayor identificación y rechazo de comportamientos sociales inadecuados, principalmente de carácter violento.
•    Desarrollo de la sociabilidad y de valores morales (honestidad, colectividad y responsabilidad).
•    Más interés hacia el estudio y los resultados docentes.
•    Adquisición de conocimientos y desarrollo de habilidades sociales y actitudes más proactivas con relación a los hábitos nocivos.
•    Mayor correspondencia entre la preferencia por la práctica deportiva y su realización durante el tiempo libre.
Estos cambios favorecieron un mejor desempeño y bienestar en diversas áreas de la vida de niños y niñas: relaciones interpersonales, tanto en el espacio escolar como comunitario; salud, con el desarrollo de comportamientos favorables ante los hábitos nocivos; recreación durante el tiempo libre; así como una mayor motivación y rendimiento escolar (Zas et al, 2008, 2010b).
Como parte del proceso, también se identificaron cambios en entrenadores deportivos (tanto a nivel individual, como grupal).
Los entrenadores deportivos adquirieron mayores conocimientos y recursos para manejar problemas de comportamientos y situaciones personales de niños y niñas e incorporaron nuevos contenidos y tipos de actividades educativos a sus prácticas. Reconocieron cambios en el orden personal que impactaron en sus resultados de trabajo (Zas et al 2010b). Como grupo, lograron desarrollarse como facilitadores para la formación de los promotores comunitarios (Zas et al 2010a).
Otro de los principales logros es haber propiciado una mejor integración entre diferentes elementos que integran la comunidad (organizaciones e instituciones laborales, políticas y sociales). Como resultado, se potenciaron: el papel de la escuela como actor social; el vínculo escuela-comunidad; relaciones horizontales entre circunscripciones de la comunidad; y alianzas entre el CIPS, como centro académico, y la comunidad (Zas et al 2010a).
Consideraciones finales
¿Cuáles serían algunas de las brechas identificadas, los retos, o zonas de crecimiento para la continuidad y multiplicación de este tipo de experiencia?
Algunos de los retos serían realizar acciones encaminadas a facilitar:
•    Mayor protagonismo de niños(as), así como la identificación e incorporación de líderes comunitarios juveniles.
•    Desarrollo del sentimiento de pertenencia de la escuela, como institución, con el proyecto y la inserción de la estrategia educativa en el currículo docente-educativo (Zas et al 2010a).
•    Fortalecimiento del papel de la comunidad en la formación de niños(as), adolescentes y jóvenes con una mayor conciencia de este rol (en la práctica se privilegia la función recreativa vs la función educativa del deporte), mediante la formación de competencias en gestores y promotores.
•    Aprendizaje y apropiación de habilidades, por parte de los diferentes actores, para: el diagnóstico de problemáticas psicosociales; la comunicación, como herramienta para multiplicar el poder de convocatoria y el impacto de las acciones deportivas-educativas; la gestión de la capacitación, formación de promotores y líderes; y la mediación, como vía para propiciar una interacción más positiva con instancias de gobierno.
¿Cuál es el propósito de dejar abiertas zonas de crecimiento?
Entender la orientación comunitaria como relación profesional de ayuda supone, retomando a Calviño (2000), que se trata de propiciar una mejoría esencial, un estar en mejores condiciones para … , de manera que los sujetos continúen trabajando, con elementos que no han quedan resueltos en la relación, en sus condiciones reales de vida. El reto sería prepararlos para que estén realmente en condiciones para hacerlo.

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