Vol 3. Núm 7. 2015
IDEAS PARA EL DEBATE TEÓRICO METODOLÓGICO: UNA APROXIMACIÓN A LA METODOLOGÍA HISTÓRICO CULTURAL
María M. Febles Elejalde Centro de Estudios del Medio Ambiente, Universidad de La Habana
Resumen
El presente trabajo intenta contribuir al debate, desarrollo y divulgación de algunas ideas de los fundadores del enfoque histórico cultural sobre la metodología y métodos en Psicología, que desembocan y nos aproximan a una concepción sobre la metodología científica en la ciencia psicológica
Abstract
This paper attempts to contribute to the discussion, development and dissemination of some ideas of the founders of cultural-historical approach of the methodology and methods in psychology, and that lead us closer to a conception of scientific methodology in psychological science
Palabras claves
Metodología histórico cultural, métodos, psicología, Cultural historical methodology, methods, psychology

Introducción

El presente trabajo intenta contribuir al debate, desarrollo y divulgación de algunas ideas de los fundadores del enfoque histórico cultural sobre la metodología y métodos en psicología, que desembocan y nos aproximan a una concepción sobre la metodología científica en la ciencia psicológica. Ideas que se han ido conformando desde diferentes momentos y contextos históricos en los que se ha experimentado la necesidad de reformular, sistematizar y conformar una metodología histórica cultural, que aunque no esté totalmente perfilada (y esto último es responsabilidad de cada autor al emplearla), contribuya a fundamentar y desarrollar las investigaciones concretas en nuestro medio.
La ausencia de un estudio profundo y amplio de obras originales de los fundadores del enfoque no ha permitido desarrollar en el sentido amplio de la palabra, la investigación desde nuestras más genuinas posiciones. Ello no nos ha permitido avanzar muchas veces como hubiéramos querido en la investigación. Se han obtenido aportes que muchas veces quedan en la obra del que los propone, pero no se integran ni validan en la teoría de partida.
La concientización de los problemas y las tareas que aún debemos enfrentar los psicólogos cubanos investigadores del desarrollo psíquico humano requiere de una elaboración y exposición más clara de las opciones metodológicas con las que contamos. La herencia positivista aún se deja sentir en nuestra práctica e investigaciones, lo que no desarrolla la teoría e impide la valoración justa y consecuente en los marcos de este enfoque.
La educación cubana y la psicología del desarrollo aún presentan problemas y tareas importantes que están en espera de profundización y solución científica, ante esto muchas veces el investigador (psicólogo, pedagogo, sociólogo, trabajador social, etc.) se siente, desposeído de un quehacer, de una plataforma de base metodológica que le ayude a plantearse y resolver los hechos y fenómenos observados y extraídos por él de la práctica, vivenciándose un vacío entre los resultados y el sistema de principios y categorías claramente definidos y conocidos, es decir, rupturas entre la teoría de partida y las vías o caminos a seguir para solucionar la realidad social demandante. Es este vacío que vivenciamos el que impide aproximarnos y perfilar la metodología que orienta nuestro enfoque y que pueda efectivamente enriquecer la teoría.
Son conocidas, aunque no suficientemente manejadas y dominadas con profundidad las ideas de L.S.Vygotski, quien defiende una ciencia psicológica que en su época no encontró condiciones específicas para su logro, ya que se requería de un nivel de concientización que ni los científicos ni la sociedad de entonces, en general, estaba preparada para hacerlo. Muchas veces hemos repetido que él avizoró el futuro de la psicología y es que para él la ciencia era un sistema dinámico, complejo en constante evolución y progreso por los hechos demostrados, las leyes, suposiciones, estructuras y conclusiones a las que arriba. Sistema que solo es comprendido en movimiento y que llegaría a ser el centro de la vida en aquella sociedad dispuesta a crear un hombre nuevo, dueño de la verdad sobre el propio hombre y sobre la propia sociedad.
Este autor demuestra que es posible una metodología científica sobre una base histórica que tenga en cuenta el substrato sociocultural de la época, las leyes y condiciones del conocimiento científico y las exigencias objetivas que plantea el hecho y el fenómeno estudiado al conocimiento científico. Explica que el desarrollo de las ideas de una disciplina como la psicología ocurre, cuando estas se separan del concepto principal y del lugar de partida para convertirse en principio explicativo que retorna.
En esta dirección señala como imprescindible tres tareas:

  1. El reconocimiento de la crisis de la psicología.
  2. La concientización de la necesidad de una psicología global, que sirva de cimiento, con principios fundamentales.
  3. La búsqueda de una confrontación entre las disciplinas existentes.

La crisis aún se mantiene en nuestra ciencia, ya que subyacen sus causas o fuerzas motrices, y estas son el desarrollo de la psicología aplicada. La segunda tarea solo se logra con trabajo metodológico sobre la propia ciencia, que es el que intenta hacer en su conocido análisis histórico de la crisis. Decía que a la crisis se debe responder con una metodología que desde la filosofía dirija la ciencia. Para ello es imprescindible comprender la tarea histórica de la psicología y el significado de la crisis, creando las condiciones para esa psicología global o básica, central, y no, como decía él, una psicología general, de principios valederos en cualquier lugar y época.
Las ideas que habremos de esbozar de S. L. Vygotski y de algunos de sus seguidores más auténticos, poseen un valor metodológico que merecen ser divulgadas, desarrolladas y conocidas por todos los psicólogos y profesionales en el mundo, con la seguridad de que al hacerlo, apoyamos el trabajo científico de muchos colegas que por problemas bibliográficos, de carencia de información o falta de tiempo no se han podido dedicar a esta necesaria exploración, contribuyendo a la reflexión, y a lo que es más importante, a la aplicación de una metodología identitaria, consecuente y capaz de abarcar las inexploradas complejidades del desarrollo psíquico, aprovechando los logros de otras metodologías cuyos resultados no se ocultan al científico moderno.

Metodología histórico-cultural. Ideas principales
Para la creación de una plataforma teórica de la ciencia psicológica L. S. Vygotski acomete una investigación metodológica basada en el “estudio histórico de las formas concretas que ha ido adoptando la ciencia y en el análisis teórico de estas formas para llegar a principios generalizadores, comprobados y válidos” (Vygotski L.S., 1990, p. 264). Para él, la posibilidad de la psicología como ciencia era ante todo un problema metodológico, por ello la crisis se resolvería con una metodología, que consideraba palanca mediante la cual la filosofía dirige la ciencia. Señaló como vías para salir de la crisis el análisis de los aspectos positivos del pluralismo reinante. La lucha contra el autismo en la ciencia, por lo tanto la necesaria confrontación a partir del conocimiento y la asimilación a partir de una posición abierta. Habló de la madurez de la ciencia al significar el tránsito de la descripción a la explicación, otorgándole un papel fundamental al método. Escribió: “... el problema del método es el inicio y la base: alfa y omega de toda la historia del desarrollo cultural del niño”. (Vuigotskij L.S., 1987)
Una de las más importantes tareas de la metodología psicológica –decía– radica en la elaboración de procedimientos que nos den cuenta de una realidad psicológica que existe en forma de movimientos internos. L.S.Vygotski introduce en la investigación el punto de vista histórico, ello le otorga a la metodología un carácter cualitativo por excelencia. Al analizar la situación en la que se encontraba la ciencia psicológica en el primer cuarto del siglo pasado denunciaba la necesidad de profundizar y definir un camino que organizara y guiara la investigación. En el trabajo “Los métodos de investigación reflexológicos y psicológicos” escribe: “Me he planteado en este trabajo la tarea de elaborar un esquema estructural de un método científico-objetivo común para la investigación y la experimentación del comportamiento humano y su defensa desde el punto de vista teórico”. (Vygotski, 1990, p. 14). Apuntaba desde entonces a la elaboración de un método que defendiera la teoría, que fuese proveedor de resultados, que la fortaleciera, por tanto reforzaba la necesaria correspondencia de método con teoría. Al descubrir lo que sería más tarde nuestro objeto de estudio, Vygotski también detecta las dificultades metodológicas que encuentra el investigador en su camino y trata de superarlas al explicar el desarrollo cultural del niño. Sobre las funciones psíquicas superiores escribe lo siguiente:
La historia del desarrollo de las funciones psíquicas superiores constituye un campo de la psicología inexplorado por completo. A pesar de la inmensa importancia del estudio de los procesos del desarrollo de las funciones psíquicas superiores, para la comprensión y esclarecimiento completos de todos los aspectos de la personalidad del niño, hasta ahora no se han bosquejado de forma precisa los límites de este campo, no se han hecho consciente –en el plano metodológico– ni el planteamiento de los problemas principales, ni las tareas que yacen delante del investigador: no se ha elaborado el método de investigación correspondiente, ni se han establecido ni desarrollado los inicios de una teoría, o, por lo menos, de una hipótesis de trabajo, que ayude al investigador a concebir y a explicar, tentativamente, los hechos extraídos por él en el proceso del trabajo, así como también las leyes observadas (Vygotski, 1987, p. 13).
Destacaba entonces la necesidad de delimitar el campo de investigación de las funciones psicológicas y la importancia de la hipótesis de trabajo como ayuda para concebir y explicar los hechos, por lo que para ello deberían observarse las principales categorías (conceptos que describen los hechos y las leyes). El estudio histórico por él comenzado valoraba la cantidad de material acumulado en la ciencia en esta dirección:
Los estudios basados en el análisis de huellas de influencias, en métodos de interpretación y reconstrucción, en la crítica y en la indagación del significado han sido tan útiles como los basados en el método de la observación “empírica” directa (Vygotski, 1997, p. 310).
Aquí nos parece que Vygotski valora los aportes del psicoanálisis y el conductismo, sin dejar de reconocer sus errores, criticando los puntos más débiles de estas concepciones como es el de ignorar el carácter histórico de las funciones:
La unilateralidad y lo erróneo de esta concepción tradicional sobre los hechos del desarrollo de las funciones psíquicas superiores se encierran, ante todo y de manera fundamental, en la incapacidad de ver estos hechos, como propios del desarrollo histórico, en la parcialidad de la consideración de estos, al verlos como procesos y formaciones naturales en la mezcla e indiferenciación de lo innato y lo cultural, de lo natural y lo histórico, de lo biológico y lo social en el desarrollo psíquico del niño, en pocas palabras, en una incomprensión sobre la naturaleza de los fenómenos estudiados en forma esencialmente incorrecta. (Vygotski, 1987, pp. 14-15).
Con esto apuntaba hacia aquello que se quedaba fuera del campo de investigación y que eran las “formaciones psicológicas complejas y unitarias” con toda su peculiaridad funcional y estructural, así como la génesis de estas. Al ser reducidas a procesos de orden más elemental estas formaciones perdían su calidad fundamental.
Ante la situación existente entendió que la forma única y especial que lleva a una ruptura con lo anterior no es otra que el método dialéctico por él adoptado y que comenzó con el método de la doble estimulación (instrumental). Que debe su nombre a la inclusión de forma experimental de un eslabón mediatizador (como los que surgen en el proceso de desarrollo histórico). La introducción del experimento en la psicología significó para algunos la identificación de la psicología experimental con la científica, lo que no fue así, ya que esta se mantenía a nivel de un simple procedimiento técnico y no se basaba en principios rigurosos. Para Vygotski no se trataba del viejo esquema estímulo respuesta sino de un método que trataba de representar el camino que sufren los estímulos antes de ser analizados e interiorizados por el hombre. Esta era una propuesta que se deducía de su concepción del origen de las funciones psíquicas superiores, la cual explica al concluir el análisis crítico del estado en que se encontraba el desarrollo de las funciones psíquicas superiores en los sistemas que le fueron contemporáneos. Para ello explicó como el desarrollo cultural de la humanidad se realizó sin que hubiera variado el tipo biológico de hombre, sin embargo el desarrollo cultural se caracteriza por el cambio dinámico del tipo orgánico. Es decir, que si bien en la filogénesis se observaron dos líneas de desarrollo (la de la evolución biológica y la del desarrollo cultural), en la ontogénesis están enlazadas por una relación de coherencia y consecutividad, constituyendo un verdadero proceso unitario, donde lo cultural se apoya en los procesos de crecimiento, maduración y progreso orgánico del propio niño y forma con él un todo único. El plano cultural y el natural coinciden y se mezclan el uno con el otro.
En su trabajo “El desarrollo cultural del niño”, del cual tenemos pocas referencias decía que el desarrollo consiste en la apropiación de métodos de comportamiento basados en el uso de señales como medios para cumplir cualquier tarea psicológica particular. Esto no solo está probado por el estudio del desarrollo psicológico del hombre primitivo, sino por la observación directa en los niños, de esta forma se pudiera confirmar que la solución de las tareas psicológicas depende de la interiorización de acciones con el uso de señales, es decir destacar como el desarrollo se conforma con la adquisición de quehaceres portadores de los signos como mediadores de la cultura.
Para Vygotski la cultura, en términos generales, no produce nada por sí sola, respecto a aquello que es dado por la naturaleza. Ella transforma la naturaleza para adecuarla a los fines del hombre verificándose en el desarrollo cultural del comportamiento. Son cambios internos de aquello que ha sido dado por la naturaleza en el curso del desarrollo natural del comportamiento humano.
Planteaba así la importancia de la cultura enel cambio que tiene lugar en el niño, no es la cultura en sí, sino lo que esta es capaz de promover al interactuar el niño con los medios culturales que le aportan los adultos, o los objetos portadores de esta.
Vygotski planteaba tres tareas de la investigación científica que debemos tener presente al iniciar toda investigación:
1.-Análisis del método, es decir su descomposición en las partes componentes (los procesos psicológicos naturales). Entendiendo por procesos psicológicos naturales, desde mi punto de vista, y en este caso, aquellos que se encuentran en el nivel de desarrollo alcanzado hasta el momento, es decir, lo que el niño hace por sí solo, como se trasluce en la experiencia de recordación del número de objetos del trabajo referido. En este experimento se coloca al niño ante el problema de recordar un número definido de figuras, palabras y otros datos. Si la tarea no es superior a las capacidades naturales del niño, la dominará mediante el método primitivo o natural. Si la tarea que se le da al niño es superior a su capacidad natural, no la puede resolver con el método primitivo y natural. Para resolver el problema el niño deberá buscar en la actividad externa con objetos una vía indirecta de solución a aquello que internamente no puede resolver. El niño recurre a señales, haciendo nudos al hilo, contando las bolitas, haciendo agujeros al pedazo de carta o haciéndola pedacitos, etcétera. Tal memorización Vygotski la considera como típica del método cultural del comportamiento, es decir el niño resuelve un problema interno por medio de objetos externos. Esta es la característica más típica del comportamiento cultural.El investigador no puede aplicar un método complicado o superior de razonamiento cultural al que el niño posee, es decir él solo posee, contempla métodos que denominaba entonces primitivos o naturales, promoviendo un enlace entre lo que posee y lo que puede elaborar con eso que posee.
En la experiencia analizada ante la tarea planteada el niño puede enlazarla con las señales que portan los objetos expuestos, de manera que si el hilo le recuerda el número de figuras, las palabras o los datos a recordar los utiliza como señales para la interiorización. Así la solución del problema estaba enteramente en el plano de la actividad externa, en oposición a los del plano de la actividad interna. Allá un objeto irrelevante obtenía la "importancia funcional" de una “herramienta”, aquí adquiría la importancia funcional de un “signo”. Es decir, que lo que se utiliza en el plano externo como herramienta para solucionar un problema se abstrae para convertirse en el plano interno en signo portador de significados para el niño. El niño aprende una relación, una conexión, algo nuevo que antes desconocía.
2- La segunda tarea de la investigación es la explicación de la estructura del método que indica cómo se forma la función estudiada (y que el análisis anterior permite observar), no de forma mecánica, sino de manera estructural. Todos los procesos que son parte de aquel método forman una unidad funcional y estructural complicada, que se logra, en primer lugar, por la tarea que debe ser resuelta con un método dado y, en segundo lugar, por los medios con los cuales aquel método puede ser “aplicado”.Aquí es importante explicitar la integración dialéctica que tiene lugar y no la interiorización mecánica. Es importante destacar como en dependencia del medio auxiliar que se utilice (hilo, papel o bolita) la estructura a formar tendrá un carácter diferente. Es decir que el signo o los métodos auxiliares de un método cultural forman así un centro estructural y funcional que determina la entera composición de la operación o función y la importancia relativa de cada proceso por separado.Al respecto consideraba que lo nuevo interno no es una creación externa que se añade, es producto de un trabajo interno que partió del nivel de desarrollo que el niño poseía, modelado por la operación con las señales externas y las demandas del problema planteado.
Para una mejor comprensión de su obra es bueno aclarar que cuando Vygotski utiliza los términos de funciones naturales o primitivas y organismo u orgánico, contempla el desarrollo alcanzado, es decir lo cultural previo o anterior formado; o sea lo que en obras posteriores conocemos como desarrollo real o actual en contraposición con el desarrollo potencial que se define como aquel que se promueve con la ayuda del otro; y cuando se refiere a estructura, le otorga a este término un carácter funcional, móvil que se aprecia más tarde en el comportamiento porque cumple una función. Este autor insiste en que por mucha que sea la influencia cultural, esta no deviene en una nueva estructura si el individuo –organismo dice él– no está preparado, no ha alcanzado el nivel de desarrollo necesario para ello. En este sentido insistía en que un nuevo método de comportamiento no permanece simple- mente fijo como una cierta actitud externa, sino que tiene su historia interna y está incluido en el proceso general del desarrollo del comportamiento de un niño que, y solo a cierto nivel del desarrollo interno del organismo permite apropiarse de uno de los métodos culturales. Un organismo preparado internamente requiere de modo absoluto la influencia determinante del ambiente para concederle cumplir con el desarrollo. Así en cierto estadio de su desarrollo orgánico el niño se apropia del lenguaje, en otro estadio se apropia del sistema decimal, etc… Es decir que la maduración orgánica juega el papel de una condición más que de una fuerza motivante en el proceso del desarrollo cultural, ya que la estructura de aquel proceso está definida más por la influencia externa.
3.- La tercera tarea de la investigación del desarrollo cultural del niño (o del adulto mismo, diría yo) es la educación de la psicogénesis en las formas culturales del comportamiento.
Para dar un bosquejo de esta tarea Vygotski acude a sus investigaciones experimentales, buscando demostrar que el desarrollo cultural del niño pasa, confiando en las condiciones artificiales del ambiente, a través de cuatro estadios o fases que se suceden consecutivamente una a la otra.
Los cuales trata de describirlos según los cambios ocurridos en el experimento simple descrito antes sobre la memorización de palabras o de datos.
1- El primer estadio será descrito como el estadio del comportamiento primitivo o de la psicología natural. El experimento revela que el niño busca recordar los datos por medios primitivos o naturales de acuerdo con el grado de interés que tienen para él. La cantidad recordada está determinada por su grado de atención, por la cantidad de su memoria individual y por la medida de su interés en la materia. Es interesante recalcar el papel que Vygotski le confiere en este importante paso del desarrollo que es el aprendizaje al interés que deposita el niño en el contenido de la acción, o lo que es lo mismo a la motivación que le imprime.
2- El niño escoge cualquier método mnemotécnico, o el investigador le ayuda en el caso de que sea incapaz de adueñarse de la tarea con los recursos de su memoria natural. Por ejemplo, se le ponen                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                          los diseños frente al niño y escogemos las palabras a memorizar, las cuales de cualquier modo están relacionadas naturalmente con las figuras a recordar. Cuando el niño –que ha oído las palabras– mira las figuras, reproduce fácilmente una serie entera de palabras, porque estas figuras, independientemente de la consciencia del niño, le recordarán las palabras que apenas ha escuchado.
El niño por sí mismo entiende más rápidamente el método que se ha sugerido, pero no sabe de qué manera las figuras le han ayudado a recordar las palabras. Reacciona del modo siguiente: cuando se le da una serie nueva de palabras, pondrá de nuevo –ahora por su iniciativa– las figuras frente a sí y las mirará cada vez que se le dé una palabra. Pero esta vez no hay una conexión directa entre la palabra y la figura, y el niño sabrá usar la figura como medio para memorizar una palabra dada; él mirará la figura y reproducirá no la palabra que se le ha dado, sino otra sugerida por la figura. A este estadio se ha llamado estadio de la "psicología ingenua". Aquí el niño no resuelve la tarea porque no sabe usar adecuadamente la figura como una señal o un medio de memorización. Este segundo estadio tiene una importancia transitoria.

  1. En el tercer estadio, después de pocas tentativas el niño descubre, cuando su experiencia psicológica es suficientemente rica, cuál es el truco y aprende a hacer un uso adecuado de las figuras. Cuando se le da una palabra escoge, entre un número de figuras que tiene delante, aquella que está más asociada con la palabra. Primero busca usar la asociación natural que existe entre la figura y la palabra, pero súbitamente pasa después a la creación y formación de nuevas asociaciones. El modo más simple para observar todo esto es el estudio de una situación en la cual el niño debe recordar las palabras usando las figuras puestas en un orden definido.                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                             Después de pocos intentos el niño aprende las figuras. Ahora sustituye el proceso de memorización por una actividad externa más bien complicada. La tarea se resuelve externamente. El tercer estadio se tiene cuando el cálculo es hecho con ayuda de los dedos.

4- Estadio de crecimiento interno completo. En el cuarto la actividad externa del niño, el recordar por medio de una señal, se transmuta en actividad interna. Los medios externos, por decirlo así, "se encarnan" o devienen internos.
En este estadio el cálculo es hecho por la mente y sin los dedos. El cálculo mental es una ilustración de un "crecimiento interno completo". A nivel mental ocurre una transformación, la conexión que antes se establecía entre cosas ahora tiene lugar entre ideas. Esto ocurre porque las acciones internas sustituyen a las externas, existe un nuevo mapa al que se transita: Crecimiento interno por uniones. Vygotski afirmaba que los tipos de razonamientos: el mecánico, el mnemotécnico y el lógico predominantes en las edades preescolar, escolar y madura respectivamente, coinciden como es obvio con el primero, tercero y cuarto estadios del esquema explicado.
La idea de unir los métodos del análisis genético (en todas sus variedades) y estructural-funcional constituyó, justo, la consecuencia más general y avanzada de este romper con el empirismo abstracto para pasar a un programa metodológicamente razonado de estudio concreto de la memoria del hombre (V. Ya. Lyaudis, 1983)
El método experimental genético o instrumental como le llama Vygotski más tarde, trata de descubrir la historia de cómo el niño en el proceso de la educación, recorre aquello que recorrió la humanidad en el transcurso de su larga historia de evolución a través de la comunicación y el trabajo. La fórmula principal del método propuesto por Vygotski, análoga al principio buscado y encontrado en toda su investigación es el de la estructuración de las formas superiores de conducta (Vygotski, 1987, p.103).
Al proponerse el estudio de cómo se transforman las funciones naturales por medio del descubrimiento de herramientas psicológicas Vygotski brinda un principio y un modo de estudio psicológico que puede incorporar cualquiera de las técnicas de investigación que hoy se utilizan.
En el trabajo de Arias G., 2003 se fundamentan algunas de las características de la metodología histórico-cultural a tener en cuenta. Este autor enfatiza además que la investigación en cualquier nueva esfera comienza, por fuerza, con la búsqueda y elaboración no solo de un método, sino también de modos de exploración. Los hechos investigados con los métodos y modos seleccionados darán lugar a generalizaciones y más tarde a la formulación de leyes que se establecerán sobre las generalizaciones.
¿Cuál es la metodología identitaria, consecuente y capaz del enfoque histórico cultural?, ¿Cuáles son los límites de flexibilidad, hospitalidad y tolerancia de esta metodología en relación con otras que sostienen otros enfoques teóricos?, ¿Son indispensables y/o compatibles los estudios cuantitativos con el enfoque histórico cultural?
La tarea de la metodología –escribe– consiste no solo en enseñar a medir, sino también en enseñar a ver, a pensar, a relacionar, y esto significa que el miedo excesivo a los llamados momentos subjetivos en la interpretación, y el intento de obtener los resultados de nuestras investigaciones mediante una vía puramente mecánica y aritmética… son erróneos”. Agregaba la necesidad de la investigación científica de perfeccionar la subjetividad, a través del pensamiento, la interpretación, el desciframiento de los resultados y el análisis de los datos. (Vygotski, 1989, p. 26)
La metodología histórico cultural descansa en dos ideas o principios fundamentales:
1. Los procesos psíquicos específicamente humanos son procesos mediatizados, que utilizan diversos, instrumentos-medios o signos psicológicos que se elaboran en el curso del desarrollo histórico de la cultura humana.
2. Todo proceso psíquico surge y funciona en dos planos, en el plano interpsicológico y en el intrapsicológico. Lo interpsicológico social se hace intrapsicológico individual a través de los signos de la cultura.
De estas dos ideas se deducen las siguientes características:
1ª Considera los contextos históricos y culturales en los que se realiza el estudio y su expresión en individuos, grupos, instituciones y comunidades. Tiene en cuenta el substrato sociocultural de la época, las leyes y condiciones del conocimiento científico y las exigencias objetivas que le plantea el fenómeno estudiado.
2ª Carácter cualitativo por excelencia, dado por el punto de vista histórico que Vygotski introduce en la investigación.
3ª La elaboración de procedimientos (métodos, acciones, etc.) que nos den cuenta de una realidad psicológica que existe en forma de movimientos internos. El investigador no puede aplicar procedimientos (métodos complicados) superiores al razonamiento cultural que el niño posee, es decir promueve un enlace entre lo que el niño posee y lo que puede elaborar con eso que posee, así se origina una conexión, algo nuevo que antes desconocía. 
4ª Observa el fenómeno en su peculiaridad estructural, funcional y genética, sin obviar el eslabón mediatizador, es decir estudia las “formaciones psicológicas complejas y unitarias” con toda su peculiaridad funcional y estructural, así como la génesis de estas.
5ª Concibe la participación activa de los sujetos en la solución del problema interno por medio de objetos externos. Se pasa por etapas o tareas, que estructuran “las formas superiores de conducta”
6ª Utiliza el método dialéctico que trata de representar el camino que sufren los estímulos antes de ser analizados e interiorizados por el sujeto y que van desde el método de la doble estimulación hasta las estrategias metodológicas más complejas para la formación de funciones complejas de la personalidad.
7ª Apropiación de métodos de comportamiento basados en el uso de señales como medios para cumplir cualquier tarea psicológica particular (adquisición de quehaceres portadores de los signos como mediadores de la cultura).
8ª No está separada de la propia investigación, como la concha del caracol, sino que está contenida en la exposición total de la investigación, como el esqueleto de esta.
9ª Estudia las potencialidades del desarrollo de individuos, grupos o instituciones, revelando, afianzando o refutando las principales conclusiones teóricas de la investigación, conclusiones que no necesariamente llevan a la generalización, pero sí a la explicación del objeto en estudio. Elaboración y asimilación crítica de métodos que defiendan la teoría, que provean resultados y la enriquezcan.
10ª Análisis por unidades de lo psíquico y no por elementos en el cual se pierde la especificidad de los rasgos esenciales. Es decir apuntaba a lo holístico del estudio, donde no queden fuera elementos del sistema.

Conclusiones
Partiendo de las dos ideas principales de este enfoque, podemos resumir que la metodología histórico cultural se caracteriza por:
1º Darle a la cultura el papel de substrato sociohistórico de la época, de las condiciones del conocimiento científico y del fenómeno estudiado.
2º La elaboración y asimilación crítica de procedimientos y métodos que nos den cuenta de una realidad psicológica que existe en forma de movimientos internos y que puedan defender la teoría, que provean resultados y la enriquezcan.
3º Observa el fenómeno en su peculiaridad estructural, funcional y genética, sin obviar el eslabón mediatizador, es decir estudia las “formaciones psicológicas complejas y unitarias” con toda su peculiaridad funcional y estructural, así como la génesis de estas, por lo que tiene un carácter cualitativo por excelencia, dado por el punto de vista histórico que Vygotski introduce en la investigación.
4º Método dialéctico que concibe la participación activa de los sujetos en la solución del problema interno por medio de objetos externos, que trata de representar el camino que sufren los estímulos antes de ser analizados e interiorizados por el sujeto, describiendo las etapas o tareas, que estructuran “las formas superiores de conducta” y que van desde el método de la doble estimulación hasta las estrategias metodológicas más complejas creadas hoy para la formación de funciones complejas de la personalidad.

 

Bibliografía

Lyaudis V. Ya. (1983) “El análisis genético y estructural-funcional de la memoria en los trabajos de A.N.Leontiev”. En: A. N. Leontiev y la psicología moderna, Editorial de la Universidad de Moscú.
Vygotski, S.L. (s/f) El desarrollo cultural del niño” (en soporte magnético). Traducción del ruso de Efraín Aguilar Jiménez de la Universidad Autónoma de Chiapas.
___________. (s/f) "El problema del entorno" Material traducido y fotocopiado, tomado del Vygotsky Readers, 1994.
___________. (1987) Historia del desarrollo de las Funciones Psiquicas Superiores. La Habana: Científico Técnica.
___________. (1987) Psicología del arte, La Habana: Pueblo y Educación.
___________. (1989) Obras completas, t.5, La Habana: Pueblo y Educación.
___________. (1990-94-96) Obras Escogidas, t. 1,4 y 6. Madrid: Visor.

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