Vol 3. Núm 7. 2015
PROFESORES POTENCIADORES. UNA MIRADA A LA RELACIÓN PROFESOR-ESTUDIANTES
Ariel Zulueta Bravo Guillermo Arias Beatón Facultad de Psicología, Universidad de La Habana
Resumen
La labor de los profesores, en la promoción y potenciación del desarrollo de sus estudiantes es muy importante para un crecimiento sano y autónomo de ellos, pudiendo contribuir a la sociedad de una manera crítica y creativa. Sin embargo, no todos los educadores logran incidir de igual manera en sus estudiantes, pues su desempeño es una materialización de su subjetividad. Por lo tanto, se planteó el estudio de los contenidos psicológicos y las vivencias que pudieron y pueden haber estado relacionadas con la constitución de dichos contenidos de tres profesoras potenciadoras o no del desarrollo de sus estudiantes. Desde los presupuestos teóricos y metodológicos del enfoque histórico cultural, se analizaron a profundidad los tres estudios de caso que reflejan la dinámica de los contenidos psicológicos, que en última instancia, se manifiestan en las labores educativas de estas profesoras. Este estudio además, sustenta la importancia del diagnóstico explicativo para develar el drama humano, siendo consecuente con la teoría y epistemología de la cual se parte.
Abstract
The work of teachers in promoting and enhancing the development of their students is very important for their healthy and autonomous growth, since it can contribute to society in a critical and creative way. However, not all educators are equally able to influence their students because their performance is a materialization of their subjectivity. Therefore, this paper studies the psychological contents and experiences that may have been related to the formation of such contents on three teachers who enhance or not their students development. From the theoretical and methodological assumptions of the Cultural-Historical Approach, three case studies that reflect the dynamics of psychological content were deeply analyzed, which ultimately manifest in the educational work of these teachers. Moreover, this study supports the importance of explaining diagnosis to reveal the human drama, being consistent with the theory and epistemology it is based on.
Palabras claves
Profesores potenciadores, vivencia, relación profesor-estudiantes, promoting and enhancing teachers, experiences, relation teacher-student

Introducción
La educación es imprescindible para la formación y desarrollo de los seres humanos por eso, desde que la humanidad surgió, se pueden rastrear indicios más o menos conscientes y elaborados, al desarrollar los sistemas educativos en las diferentes sociedades. La manera en que se plantea la educación respondía y responde a los intereses de la clase dominante, es espejo además de los movimientos en las estructuras de poder, aunque no se haya consolidado, como el proceso histórico por el cual aparecen las universidades.
Todo ello evidencia que la educación tiene un trasfondo ideológico, reflejado en las intenciones de todo sistema educativo, desde los cuales se forman las nuevas generaciones, marcando así el papel que jugarán en el futuro en la sociedad.
… cada teoría de la educación presenta sus propias exigencias al maestro … Para Guyau, un maestro es un hipnotizador y será buen maestro quien se parezca al hipnotizador, o sea una persona que puede inducir y someter la voluntad ajena. Para Blonski, el educador es un ingeniero que usa la antropotécnica [antropotéjnika] y la paidotécnica, es decir, un ingeniero, cuya ciencia de cultivo de los seres humanos, funciona como el cultivo de las plantas y la cría del ganado, como una ciencia semejante a estas…” (Vygotski, 2001, pág. 67).
¿Esta será la visión que puede contribuir a la formación de personas libres, con un pensamiento crítico y dialéctico, donde se conjuguen las emociones y los conocimientos, para que desde una visión lo menos enajenada del mundo y de su realidad, logren contribuir a la formación y desarrollo de la sociedad cubana?
El enfoque histórico cultural muestra otra posible salida al problema de la educación para tratar de potenciar el desarrollo de las personas. Esta explicación de cómo surge y se desarrolla la subjetividad, se une y asume en ella los planteamientos y posturas más progresistas en cuanto a poner verdaderamente al hombre y a la mujer en el centro de la educación como una persona integral. ¿Por qué el enfoque histórico cultural logra brindar luz en este sentido, sobre el complejo laberinto de mediaciones por el cual el ser humano puede llegar a su desarrollo integral?
Presupuesto Teóricos y Metodológicos
El enfoque histórico cultural fundado por L.S. Vygotski (1896-1934) y sus colaboradores en los años veinte y treinta del siglo pasado, es la explicación más completa y consecuente de cómo sucede la formación y desarrollo de la subjetividad humana. Este explica la conformación de lo propiamente psicológico, a partir de las categorías indeterminadas producidas de la relación dialéctica que existe entre lo biológico, lo cultural, lo natural, lo social y lo psicológico, en el ser humano (Arias, 2005).
En los seres humanos, la historia de lo biológico lega la evolución de las especies hasta el Homo Sapiens, sin la cual, sin duda, no podría desarrollarse lo psicológico en el hombre. Esta historia es un aspecto indispensable, pero no determinante, pues existen diferencias significativas en la especie humana en distintos momentos de su formación y desarrollo, desde el punto de vista filogenético, pero la evolución biológica es la misma (Vygotski, 1995). Esas diferencias no se pueden explicar por la biología, lo cual fue un conflicto para el propio Darwin: “Los habitantes de la Tierra del Fuego son contados entre los salvajes más inferiores; pero siempre he quedado sorprendido al ver cómo tres de ellos, a bordo del “Beadge”, que habían vivido algunos años en Inglaterra y hablaban algo de inglés, se parecían a nosotros por su disposición y por casi todas nuestras facultades mentales” (Darwin, (s/f); citado por Arias, 2005 p. 52). Por esta razón, la explicación del surgimiento de las características propias del ser humano, no podía estar solo en la biología. Gracias a esto podemos decir que el ser humano nace con las potencialidades para serlo, pero que no lo es hasta que logra adquirir la Cultura, donde se encuentran todos los años de la historia de la humanidad.
Este complejo proceso por el que transita el homínido para convertirse en hombre o mujer implica una modificación de su propia biología, mediante la estimulación recibida en la relación con “otro”, ello posibilita que se creen las condiciones en el sistema nervioso central para la constitución de los órganos funcionales, sin los cuales sería imposible la apropiación de los contenidos culturales y con ello el desarrollo de lo propiamente humano.
Las relaciones interpersonales, como diría Vygotski, son fuente del desarrollo:
Cualquier función psicológica superior en el proceso del desarrollo infantil se manifiesta dos veces, en primer lugar como función de la conducta colectiva, como organización de la colaboración del niño con las personas que lo rodean; luego, como una función individual de la conducta, como una capacidad interior de la actividad del proceso psicológico en el sentido estricto y exacto de esta palabra(Vygotski, 1989).
Este proceso deviene de las vivencias que las personas puedan tener en estas diversas relaciones interpersonales, siendo una piedra angular en la explicación de este complejo proceso, pues ellas se constituyen en la puerta de la subjetivación. La vivencia es la mediación que se da cuando algo actualiza diversos y particulares contenidos psicológicos que hacen que la persona viva el momento de su drama humano; de esa forma en particular y no de otra. En la vivencia se encuentra una unidad de análisis que permite estudiar los elementos de la realidad, como factores relativos y mediados, enriqueciendo los patrones absolutos que solo muestran las condiciones externas a la persona y no su implicación en ellas.
Todo lo antes mencionado y mucho más, se presenta en la definición que hace Vygotski del desarrollo:
… un complejo proceso dialéctico que se distingue por una complicada periodicidad, la desproporción en el desarrollo de las diversas funciones, las metamorfosis o transformación cualitativa de unas formas en otras, un entrelazamiento complejo de procesos evolutivos e involutivos, el complejo cruce de factores externos e internos, un complejo proceso de superación de dificultades y de adaptación. (Vygotski, 1987 p. 187).
Las relaciones interpersonales en la escuela, como relaciones humanas al fin, se encuentran mediadas y a su vez contribuyen al desarrollo de las diferentes personas, teniendo como particularidad que su objetivo final debe ser la educación de los estudiantes y por tanto, su desarrollo en última instancia. Por lo que la relación profesor-estudiantes, estudiantes-profesores es primordial y esencial para el logro de sus objetivos. Dentro de la relación profesor-estudiantes ambos tendrían un papel activo, pues “… el único educador capaz de formar nuevas reacciones en el organismo es la experiencia propia. Para el organismo es real solo el vínculo que le ha sido dado en su experiencia personal. Por eso la experiencia personal del educando se convierte en la base principal de la labor pedagógica ...” (Vygotski, 2001, p. 113).
Por ello el maestro u “otro” cualquiera, puede incidir en la persona modificando el ambiente en el cual este se desempeña, según sus características personales. Los buenos maestros dicen que la esencia de enseñar es que parezca que no están enseñando, proporcionándole de una manera sutil las situaciones diseñadas de antemano para que los estudiantes puedan llegar de manera independiente, a los contenidos que se les quieren enseñar. En una relación, donde el profesor desde su mayor conocimiento, organice las relaciones interpersonales dentro del proceso educativo; para que los estudiantes, necesiten y quieran llegar por sí solos a los conocimientos. Un profesor que logre un aprendizaje vivencial al tener en cuenta los procesos afectivos y cognitivos que se dan como una unidad en el proceso de aprendizaje. Más que aprender a descifrar los códigos para lograr la lectura se debe inculcar el gusto por esta, desde un espacio que satisfaga las necesidades del estudiante (Fariñas, 1999). Desde esta relación se mostraría a un profesor potenciador del desarrollo de sus estudiantes, por lo que este vínculo significaría para ellos.
¿Cómo el profesor podría fomentar una relación así? Su mejor herramienta es su propia subjetividad, desde su historia de vida, lo que Politzer llamó su drama humano en el cual se van manifestando todas las características de la sociedad y los tiempos donde vive, según cómo los haya vivenciado y como estas se han podido constituir en otros contenidos psicológicos, como concepciones, sentimientos, conflictos resueltos o no, entre otros, que regirán el comportamiento de estos en la relación con sus estudiantes, posibilitando desde allí que aparezcan nuevas vivencias en tanto se actualicen esos contenidos psicológicos en las diferentes situaciones donde se desarrollen las relaciones interpersonales relacionadas con todo el proceso educativo. El profesor desde su drama humano contribuirá en alguna medida a la formación y desarrollo de las diferentes subjetividades de sus estudiantes.
El presente estudio se inserta en la línea de investigación: “Atención a niños en situación de riesgo, sus familias y sus profesores”, coordinada por el Dr. Guillermo Arias Beatón, desde el Centro de Orientación y Atención a la Población “Alfonso Bernal del Riesgo”. Durante quince años, se ha indagado, cómo las influencias educativas de las familias, los profesores y las otras personas significativas inciden en las características psicológicas de estos niños, permitiendo su aprendizaje, desarrollo e incluso la compensación y corrección de algunas alteraciones, que pueden producirse en el curso de este proceso. Esos padres y profesores serían potenciadores del desarrollo de sus hijos y estudiantes.
Las presentes páginas reflejan un estudio realizado, dentro de esa línea de investigación, a tres profesores con el ansia de poder estudiar cómo eran las relaciones con sus estudiantes y cómo su drama humano mediaba estas relaciones, mostrando porqué serían o no potenciadores del desarrollo de sus estudiantes desde la comprensión de la mediación que se encuentra en estas relaciones, más que identificarlos como profesores potenciadores o no potenciadores del desarrollo de sus estudiantes, pues esta definición no se puede tomar como una etiqueta, sino que es el final del proceso de todo un diagnóstico explicativo. Explicar desde las diferentes vivencias que tuvieron en su historia a partir de las relaciones interpersonales de las cuales fueron parte, tanto con sus padres, como con sus profesores, como con otra cualquier persona que haya resultado un “otro” significativo para estas profesoras, a partir de miles y miles de vivencias que se trocaron con otros contenidos psicológicos y que hoy pudieran ser una explicación de lo que está conformado en sus subjetividades, desde las que mantienen un determinado tipo de relación con sus estudiantes. Esta es una posibilidad que nos brinda la metodología de la Reconstrucción de la Dinámica Histórica, propuesta por el Dr. Guillermo Arias Beatón, al lograr atrapar al hombre desde patrones relativos que descubren su relación con los otros, en el camino de lo objetivo que se troca en subjetivo. Tal metodología, que quiere encontrar las huellas de las vivencias, de los sentidos, de las emociones y las concepciones, se realiza mediante entrevistas abiertas, revisión de documentos y observaciones a clase, desde las cuales emana información que se triangula para la comprensión de las profesoras y poder constituir los tres estudios de caso, y así responder a nuestro Problema de Investigación: ¿Cuáles son los contenidos psicológicos y las vivencias que pudieron y pueden haber estado relacionadas con la constitución de dichos contenidos de tres profesoras potenciadoras o no del desarrollo de sus estudiantes?
Desde lo respectivo, presentaremos la comprensión de la realidad de las profesoras utilizando las categorías explicativas que nos permitan atrapar ese drama humano, en la generalidad que se vislumbra entre estos tres estudios de casos, teniendo en cuenta las diferentes particularidades de cada una.
Breve reseña de los resultados
Las tres maestras refieren sentir amor hacia su profesión y hacia los niños. Este sentimiento en dos de las profesoras se convierte en una motivación intrínseca que impulsa su labor educativa. En la primera profesora, ese amor pudo haber nacido desde su infancia, pues en su relato se muestran vivencias agradables de las experiencias lúdicas del juego a la maestra con sus muñecas, algo que se fue desarrollando y conformando como una necesidad y una motivación durante su vida escolar y profesional. En el segundo caso, la profesora, al comenzar las prácticas, producto de las experiencias del trabajo con los niños, empezó a interesarse y a sentir amor hacia la profesión y hacia los niños, aunque ya desde antes de entrar en el movimiento de Maestros Emergentes le gustaba enseñar, producto de cómo vivenció todo su propia vida de estudiante donde existieron conflictos por el éxodo de profesores de sus aulas en algún momento. Sin embargo, se lo pudo explicar y con ello elaborar, al comprender las carencias económicas que incitaron a dichos maestros al abandono del magisterio, en conjunto con las vivencias de malestar que provocó la situación en los estudiantes. Ese complejo proceso le permitió desarrollar, sobre la base de las motivaciones extrínsecas por las cuales había entrado al estudio del magisterio, motivaciones intrínsecas en el proceso, al vivenciar las relaciones con los niños en las aulas. Contrariamente, hay una profesora donde no se logra constatar claramente el amor que refiere en su quehacer diario. Esta persona no logra trocar sus motivaciones logrando un desarrollo de estas como en el caso anterior, al mantenerse en la profesión por el respeto y la posición social que gana al ser profesora, con respecto a los padres y la posición de autoridad incuestionable en relación con sus alumnos, los cuales se introducían en la relación desde las necesidades de un estudiante de primer grado para los cuales la figura de autoridad en el maestro es fundamental. Su propia Situación Social del Desarrollo los protegía en parte, por lo menos en la actualidad, del autoritarismo de la profesora. Lo anteriormente expuesto se podría explicar con la constatación de conflictos no resueltos, que presenta esta profesora, en la relación con la figura de autoridad, mostrando en su desempeño la búsqueda de una disciplina rígida.
En las tres profesoras se destaca, dentro de sus concepciones del proceso educativo, la importancia del maestro para lograr el aprendizaje en los niños. Este rol se produce por diferentes vertientes en cada una; siendo lo esencial, en las profesoras potenciadoras, desarrollar las buenas relaciones con sus estudiantes, desde la confianza, la posibilidad de que los estudiantes sean verdaderamente activos en el proceso educativo en el cual se van formado, tratando de no imponerse, teniendo muy en cuenta la importancia de las relaciones democráticas. Aquí ponen en práctica todo lo que vivenciaron durante sus vidas a partir de buenas relaciones con los profesores que las formaron, que en alguna medida les surtieron de herramientas para poder afrontar algunos conflictos, y al lograr elaborarlos, se vuelven fuentes de contenidos psicológicos que les permiten tener una relación potenciadora con sus estudiantes. Lamentablemente esto no sucede en todos los casos, de ello tenemos evidencias en la investigación. Las acciones y métodos educativos que las profesoras utilizan en su labor educativa, tiene mucho que ver con las experiencias que ellas vivieron en sus aulas y en sus hogares, más que lo establecido desde una fría clase metodológica o didáctica, lo cual no quiere decir que no hagan falta, pero si no son vividas plenamente por los profesores, cuando más, constituyen un discurso de lo que deberían hacer y en pocas ocasiones hacen.
El papel que juegan las profesoras dentro del proceso educativo, está mediatizado por su concepción de desarrollo, donde existen diferencias en las profesoras, en cuanto a la comprensión de la relación que existe entre lo biológico, lo social y lo cultural para el desarrollo psicológico de las personas. Se evidencia que esto puede repercutir negativamente en el nivel de consciencia que presenta uno de los casos sobre las propias acciones potenciadoras que realiza, mediante las cuales influye en un niño, diagnosticado erróneamente con problemas atencionales, confiriéndole gran importancia a los medicamentos que el niño toma, igual que sucede con otro niño, pero considerado hiperkinético.
La contrapartida de lo anterior, es cuando las otras dos profesoras potenciadoras, comprenden que en la gran mayoría de los estudiantes, su desarrollo puede ser potenciado y promovido desde la educación y la estimulación que logre el maestro en el proceso de enseñanza. Al tener esto como principio y profundamente movilizada por los sentimientos y la comprensión de la situación, una de las profesoras estudiadas se enfrascó en la lucha por insertar a un niño autista en su aula durante cuatro años. En este tiempo se reflejaron grandes adelantos por el vínculo que se logró entre ellos desde la sistematicidad, la dedicación y el amor que tenía la maestra tanto con el niño, como lo que este veía que ella realizaba con el resto del grupo. Al principio solamente conocía la palabra autismo, sin embargo, entró en todo el sistema de atención a este tipo de personas acudiendo a reuniones de familiares y conferencias que se realizaban sobre el tema de autismo. Donde se muestra el interés por la búsqueda de información, a pesar de que las condiciones no se encontraban creadas para que la profesora lo pudiera llevar a cabo. La posibilidad de vivenciar el autismo como una característica peculiar de la persona que educaba y no como un estigma, se encuentra en la base de todo lo que la profesora logró hacer.
En esta misma investigación tenemos referencias de cómo existen casos de niños que son derivados por el Centro de Diagnóstico y Orientación al sistema de Escuelas Especiales, más específicamente a las de Conducta, ya que la profesora parte del estigma del niño por su comportamiento sin buscar maneras, ni información que le permita incidir en él, no logrando así potenciar su desarrollo.
Sus concepciones del desarrollo, sus concepciones del proceso educativo, la búsqueda o no de información, sus formas de vivir el amor hacia su profesión y hacia los niños, que en un caso está trocado con otras necesidades diametralmente antagónicas, así como la significación que tuvieron los “otros” significativos: padres, profesores y sus propios estudiantes, posibilitan que dentro de su labor educativa, las profesoras potenciadoras realicen acciones y métodos educativos, algunos mucho más relacionados con la dinámica del proceso educativo en su esencia y en la otra profesora más marcado el uso de un sistema fundamentado, básicamente, en recompensas y castigos.
Conclusiones
En estos estudios de casos se muestra que las profesoras potenciadoras desempeñan su labor educativa desde una concepción del desarrollo humano, en la cual son primordiales las relaciones humanas sanas desde donde se va formando lo propiamente psicológico. Esto no quiere decir que no se tenga en cuenta lo biológico y lo social, sino que se mediatizan estos en la constitución de lo psicológico. Aunque las profesoras no conocen el enfoque histórico cultural, su drama humano les permite trabajar con lo que propuso esta explicación de la formación y desarrollo de lo psicológico. Otra evidencia de su implicación histórica, es la manera en que conciben el proceso educativo. Al guiar conscientemente a sus estudiantes desde sus experiencias, acompañándolos en la construcción del conocimiento, posibilitan que los estudiantes se puedan desarrollar de manera integral. En ellas, la búsqueda de información es importante para enfrentar las características peculiares que presentan sus alumnos. Todo ello lo realizan así, gracias al complejo proceso de subjetivización que parte de las vivencias que tuvieron en las relaciones con maestros, padres, estudiantes e hijos. Algunos de esos vínculos no fueron potenciadores, como aparece reflejado y sentido en sus historias personales; sin embargo, lo importante es poder elaborar los conflictos que se sucedieron, tanto desde lo cognitivo, los conocimientos, y como es imprescindible, desde los afectos, los sentimientos y las emociones. Estas profesoras desde su esencia logran ser histórico-culturalistas, no como una visión teórica, sino como una forma de vida. Ellas lo realizan día a día y sin conocer la categoría de profesores potenciadores, logran darle vida desde sus realidades.

 

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