Vol 3. Núm 7. 2015
EL PSICÓLOGO DESDE LA PERSPECTIVA HISTÓRICO-CULTURAL: UNA DÉCADA DE DIÁLOGO CON LA CÁTEDRA
Laura Marisa Carnielo Calejon Universidade Cruzeiro do sul
Resumen
El artículo sintetiza las contribuciones del intercambio hecho por la autora, hace diez años, con los investigadores de la cátedra Vygotski de la Universidad de La Habana, del CELEP, del COAP para la revisión de las concepciones acerca de la psicología producidas por las influencias que la autora recibió a lo largo de su formación. Las dimensiones sistematizadas son: la cuestión del método, las dificultades en la evaluación y en el diagnóstico psicológico, los aportes de la psicología a la educación Infantil. De esas reflexiones resulta la necesidad de organizar una nueva concepción de la psicología que se fundamente en el enfoque histórico-cultural.
Abstract
The article summarizes the contributions made by the exchange of the author, for ten years with researchers Vygotski Chair at the University of Havana, the CELEP, COAP to revise the conceptions of psychology produced by the influence that the author received throughout their training. The systematized dimensions relate the question of method, the difficulties in the evaluation and psychological diagnosis, the contributions of Psychology to Early Childhood Education. From these reflections comes the need to organize a new conception of psychology that is based on the Historical-Cultural Approach.
Palabras claves
desarrollo humano, enfoque histórico-cultural, educación infantil, evaluación psicológica, human development, cultural-historical approach, children education, psychological evaluation

Introducción
La mirada retrospectiva, componente de la formación continuada de un investigador y de un psicólogo, desde el diálogo con los investigadores de la cátedra Vygotski, del COAP de la Universidad de La Habana, con investigadores del LIEPPE (USP) y otros investigadores brasileños caracteriza el movimiento que genera esta reflexión. Las contribuciones de una década de diálogos y trabajos compartidos pueden ser sistematizados en las siguientes dimensiones:  
a) La importancia del método y de la praxis en la producción del conocimiento científico y en la actuación profesional del psicólogo;
b) la organización de otra lógica para la evaluación psicológica;
c) el papel y la identidad de la educación infantil;
d) la posibilidad de revisar los fundamentos teóricos y epistemológicos que sostienen mis acciones como psicóloga e investigadora. El artículo objetiva presentar estas contribuciones para la formación continuada de la autora.
El papel del método y de la praxis
El método es inherente a la concepción que tenemos acerca de la naturaleza del conocimiento. La lógica de la experimentación, con la énfasis en el control de las variables fue una fuerte influencia en mi formación como psicóloga en los años de 1970. Gomes (2003) en su análisis del desarrollo de la investigación en la psicología brasileña demuestra el papel que tuvo el reconocimiento de la psicología como ciencia experimental en nuestro contexto. Señala aun que la expansión de la oferta de cursos de psicología en los años setenta impactó las relaciones entre enseñanza e investigación en la formación de psicólogos brasileños. Cabe señalar cómo se ubicaba la asignatura Psicología General y Experimental en los cursos de estos años y la influencia que tuvieron las ideas de Skinner. La psicología es reconocida en Brasil como profesión en 1962.
El psicoanálisis y el behaviorismo eran dos tendencias teóricas presentes en nuestro contexto. Las tesis del behaviorismo no eran suficientes para comprender la complejidad de los problemas presentados por las personas que buscaban ayuda en la clínica de la universidad y por los estudiantes de ella.
La tesis de doctorado (1996) buscando comprender las dificultades y crisis de los universitarios en el pregrado señalaban la necesidad de otra mirada, conducida en estos momentos por el psicoanálisis. Esta perspectiva teórica me acercaba más a la complejidad de los fenómenos que yo deseaba comprender. El diálogo con los investigadores de la cátedra, el contacto con trabajos desarrollados en el COAP, la participación en las actividades desarrolladas en el LIEPPE, en la USP en São Paulo y otras actividades como profesora e investigadora me llevaron al materialismo histórico y dialéctico como método y al enfoque histórico-cultural como propuesta teórica para comprender la complejidad de los procesos de subjetivación.
De 1970 hasta 1990, como profesora y supervisora de la práctica de futuros psicólogos, una cuestión de debates era la relación entre la teoría y la práctica. Las actividades prácticas eran ofertadas en el año final del curso de psicología, orientadas por la creencia de que los estudiantes necesitaban dominar las teorías para después poder aplicarlas. En 1970 tenemos en el contexto brasileño la autorización para que grupos de la inIcIativa privada pudieran ofertar cursos universitarios organizados como facultades aisladas y con la enseñanza como actividad principal. El contacto con los trabajos desarrollados en el COAP ofrecía nuevos datos para pensar esta relación. Es importante destacar que estos cursos, en la década de 1990 fueron reconocidos como universidades y ampliaron sus acciones y actividades en la enseñanza, investigación y extensión. Lo que quiero resaltar como contribución del diálogo ya mencionado, puestas mis ansiedades y las circunstancias generadoras de ellas fue la percepción de la aplicación del concepto de praxis en los trabajos que pude conocer. La praxis se reafirmaba en los investigadores de la cátedra y del COAP que aceptaban, como afirma Beatón (2001) y explicita Guevara (2001) la necesidad de producir un conocimiento suficiente y necesario para organizar una educación y una tarea de atención clínica que pueda promover el desarrollo de generaciones futuras. En esta perspectiva no es posible separar la teoría de la práctica. La teoría que organiza la comprensión de una realidad se ve revisada y repensada a cada nueva situación en que se pretenda aplicar. La teoría no es solo un testigo del mérito del investigador, que sin duda lo tiene, pero es más que eso, es la retribución de lo que recibió el investigador para la sociedad en que vive. La dimensión colectiva de la producción intelectual y científica de la cátedra y del COAP era una característica significativa que me demostraba la importancia de reconocer la complejidad de la tarea y el papel del otro en nuestro desarrollo, sustituyendo el protagonismo individual presente en los procesos competitivos.
La evaluación en psicología
Hutz e Bandeira (2003), señalan que en el primer laboratorio de psicología, en Brasil, creado en 1907 ya se utilizaba la prueba sistematizada por Binet y que en 1924 se publicó el primer libro acerca de los tests psicológicos. Señalan aún los autores que desde los inicios del pasado siglo en Rio de Janeiro, Bahía, São Paulo e Rio Grande do Sul los tests psicológicos y la evaluación psicológica ocupaban la atención de médicos, psicólogos y educadores y que se publicaron muchos trabajos de traducciones, adaptaciones e investigaciones que intentaban aplicar conocimientos desarrollados en Europa y Estados Unidos para el diagnóstico de problemas y la organización de intervenciones. Afirman los autores que en esencia esta es la definición que fundamenta, hasta el día de hoy, la actividad de la evaluación psicológica.
La organización de una lógica acerca de la evaluación psicológica constituye una necesidad en los años 1990, después de innúmeras discusiones y criticas que los tests psicológicos y la psicometría sufrieron, hechos principalmente en el campo de la psicología escolar. El diagnóstico clasificatorio y, que estigmatizaba el sujeto, confundía a padres y maestros, y al final culpaba el niño por el hecho de no aprender. El concepto de fracaso escolar (Patto, 1999), de queja escolar (Souza, 2007) señala la posibilidad y la necesidad de superar estas limitaciones. Pero la cuestión del diagnóstico y de la evaluación me parecía aún no resuelta de modo satisfactorio. Hultz e Bandeira (2003) proponen tres tipos de investigaciones como solución para los desafíos que la evaluación psicológica enfrenta: a) la pesquisa básica que pueda desarrollar, normalizar y validar instrumentos; b) aplicaciones que puedan considerar necesidades específicas de nuestra realidad, como personas con baja escolaridad, sujetos en situación de vulnerabilidad social, etc; c) el desarrollo de la investigación, la evaluación en los distintos campos de la psicología.
Concordamos con los desafíos apuntados por los autores mencionados y con la importancia de la evaluación psicológica, pero la identificación de la evaluación y del diagnóstico con los tests psicológicos nos parece un riesgo que hay que considerar. Una solución más adecuada a la problemática me parece ser aquella sistematizada en el diagnóstico explicativo por Arias Beatón (2002) desde el enfoque histórico-cultural. Como señala el autor mencionado es importante considerar lo que es la medida en psicología, la concepción del desarrollo humano y del proceso de diagnóstico que el psicólogo pretende evaluar, además de las circunstancias y objetivos que orientan tal actividad. El diagnóstico explicativo se constituye en un proceso de construcción de conocimiento acerca de un sujeto. Proceso que se caracteriza por la capacidad de reflexión acerca de los recursos utilizados y de los datos logrados y que en la educación tiene como meta más importante el desarrollo del sujeto. Además en el proceso del diagnóstico explicativo los instrumentos de evaluación buscan conocer el desarrollo real y el desarrollo potencial del sujeto, con la introducción de niveles de ayuda. La comprensión, o el conocimiento producido acerca del sujeto tiene como principal objetivo organizar intervenciones que lo ayuden a cambiar y orientar a padres, maestros y otras personas responsables por el sujeto. A diferencia de los laudos producidos por los diagnósticos clasificatorios el reporte de un diagnostico explicativo debe orientar y ayudar a los responsables y al especialista a promover cambios. De hecho también cambia el lugar del especialista en esta lógica.  
La psicología y la educación infantil   
El papel de la educación infantil y de la familia en el proceso del desarrollo y de la escolarización del sujeto, como lo demuestran Hurtado (2001) y Gomes (1995) agregan conocimientos que amplían la comprensión acerca de la identidad de la educación infantil, temática que requiere esfuerzos y estudios más cuidadosos en Brasil para garantizar una educación de mejor calidad En Brasil, según la información de periódicos la escuela pública necesita crear hasta el año 2016 más de un millón de plazas para cumplir con las metas del Plano Nacional de Educación (PNE. Hoy 20 % de los niños entre 4 y 5 años están fuera de las escuelas.
Además de la cobertura hay que considerar la identidad y la calidad de la educación infantil. La concepción que rige la organización del sistema educativo tiene la orientación cognitivista y considera los recursos que el niño tiene que desarrollar para enfrentar el proceso de escolarización, entonces la educación infantil gana la dimensión asistencialista y hay que esperar a que el niño se desarrolle de modo espontáneo. Esa, entre otras, es una de las dificultades que la educación infantil enfrenta en nuestra educación  
En esta dirección los contactos con el CELEP fueron muy importantes.  El programa Educa a tu hijo puesto en marcha en distintos países evidencia el papel de la familia como primera educadora y destaca la posibilidad de enseñar a la mujer a ser madre y asumir la responsabilidad de tener hijos. En los diferentes países de América Latina (México, Ecuador, Brasil) la propuesta gana ajustes en función del contexto. Algunos de los principios que sostienen el programa son el papel protagónico de la familia, el papel de la afectividad en esa etapa del desarrollo que resultan de la concepción teórica asumida por los educadores. El Educa a tu hijo, como modalidad de atención no institucional que se constituye en responsabilidad del Ministerio de Educación que tiene vínculos estrechos con el CELEP (Centro de Educación Latinoamericano para la Educación Preescolar) para acompañamiento, investigación y evaluación de la vía institucional y no institucional. Lo que cabe destacar es la sensibilidad que lleva a educadores y gobierno a buscar solución para un problema educativo que se puede expresar como política pública, y la seguridad que esa búsqueda de soluciones tiene que ser pensada y revisada a cada paso. La sensibilidad y la voluntad de atender al derecho de los niños de desarrollarse venía asociada al lugar que se daba a la ciencia. Esta a la vez no era un discurso de alguien muy destacado, pero una herramienta para comprender y cambiar la realidad con la cual el educador tenía que implicarse. Como señalan Hurtado (2005), Gómez (1995), Arias Beatón (2012) la concepción del desarrollo sistematizada por Vygotski fue la base que, de modo coherente con el ideario pedagógico cubano logró organizar el proceso educativo para el desarrollo integral de la primera infancia. El papel protagónico de la familia, como primera educadora se demuestra en las investigaciones coordinadas por Arias Beatón acerca de familias potenciadoras. Los datos recogidos por los estudiantes del curso de especialización en psicopedagogía ofertado por la Universidad Cruzeiro do Sul, en São Paulo, señalan el valor de esas investigaciones y apuntan para la importancia de los estudios transculturales.
La necesidad de una nueva psicología
Resulta de todo lo presentado y de otras circunstancias de la práctica como investigadora, profesora y psicóloga la percepción de la necesidad de producir una revisión de las concepciones que sostienen su actividad, buscando una psicología que pueda comprender la complejidad del proceso del desarrollo humano, la multiplicidad de condiciones que interactúan en ese proceso y en papel de las condiciones culturales y materiales de la vida, además de la herencia genética que trae el sujeto. Las proposiciones del enfoque histórico-cultural fundamentadas en el materialismo histórico-dialéctico se presentan como la alternativa capaz de comprender la complejidad del psiquismo humano, el drama de sujetos concretos que se constituyen en distintas circunstancias y condiciones materiales y culturales.
La comprensión del papel que juega lo social en el desarrollo del sujeto se amplía con la ley genética fundamental del desarrollo sistematizada por Vygotski en el análisis crítico de los conceptos de desarrollo sistematizados por distintos teóricos. Dice el mencionado autor:
Podemos formular le ley genética fundamental del desarrollo cultural del siguiente modo: toda función en el desarrollo cultural del niño aparece dos veces, en dos planos; primero en el plano social y después en el psicológico, al principio entre los hombres como categoría interpsíquica y luego en el interior del niño como categoría intrapsíquica. Lo dicho se refiere por igual a la atención voluntaria, a la memoria lógica, a la formación de conceptos y al desarrollo de la voluntad. Tenemos pleno derecho de considerar la tesis expuesta como una ley, pero el paso, naturalmente, de lo externo a lo interno modifica el propio proceso, transforma su estructura y funciones. (Vygotski, 2000. p. 150)
Vygotski (2000) aún señala que la palabra social tiene una gran valor e importancia conceptual, pues en un sentido más amplio significa que todo lo cultural es social y que la cultura es un producto de la vida social y de la actividad social del hombre. De esa manera, las funciones psíquicas superiores no son un producto independiente y solo de la biología, ni de la filogénesis puras.
De esa manera:
Modificando la conocida tesis de Marx, pudiéramos decir que la naturaleza psíquica del hombre viene a ser un conjunto de relaciones sociales trasladadas al interior y convertidas en funciones de la personalidad y en formas de su estructura. No pretendemos decir que ese sea, precisamente, el significado de la tesis de Marx, pero vemos en ella la expresión más completa de todo el resultado de la historia del desarrollo cultural.  (Vygotski, 2000, p. 151)
Lo social y cultural aparece destacado por muchos educadores, pero lo toman como algo externo al sujeto que sigue siendo considerado como universal adstrato y resultante de períodos evolutivos, sin considerar la relación dinámica y compleja que Vygotski nos presenta. Además, el progreso de la psicología en el siglo xx, de la tecnología que permite recursos más sofisticados de evaluación y del diagnóstico de las condiciones biológicas, incluyendo las condiciones del cerebro, nos amplían necesariamente la posibilidad de comprender la dinámica compleja que se da entre las condiciones biológicas y las condiciones sociales, culturales y materiales de la vida, las situaciones de injusticia y desigualdad social a que están sometidos tantos seres humanos y además el drama humano que nos toca a todos. La psicología cognitiva además de considerar las relaciones entre estímulos y respuestas como insuficientes para la comprensión del comportamiento no logró cambiar las bases filosóficas del movimiento behaviorista liderado por Watson. La lógica de Piaget, a su vez, propone un sujeto universal dotado de esquemas que resultan de períodos evolutivos y de un proceso de maduración de las condiciones biológicas.
Me veo en el camino de una sistematización, de una concepción que me ayude a comprender de modo más integral el proceso de constitución del sujeto humano. En esta tarea y desafío el intercambio con los investigadores de la cátedra Vygotski, del CELEP y del COAP fue y sigue siendo de suma importancia para repensar las influencias del psicoanálisis y del cognitivismo que estuvieron presentes a lo largo de mi formación.  

Bibliografía
Beatón G. (2005). La Persona en lo Histórico-Cultural . São Paulo: Linear B.
Calejon L. M. C. e Arias Beatón G. (2002). Avaliação Psicológica, os testes e o diagnóstico explicativo. Piracicaba: G. E De Gaspari.
Fariñas L. (2010). Interdisciplinaridade nas Ciências Sociais e a contribuição da psicologia desde uma perspectiva do pensamento complexo. São Paulo: Terceira Margem.
Gómez A. M. S. (1995). Educa a tu hijo: u programa para la família. En Gomez A. M. S y coautores. Estudio sobre las particularidades del desarrollo del niño preescolar cubano. La Habana: Pueblo y Educación.
Hurtado J. L. (2001). Un nuevo concepto de educación infantil. La Habana: Pueblo y Educación.
López J. y Gómez A. M. S. (2005). El proceso educativo para el desarrollo integral de la primera infancia. La Habana: Unicef, Celep.
Souza B. P. (org) (2007). Orientação à queixa escolar. São Paulo: Casa do Psicólogo.
Vygotski L.S. (2000). Génesis de las funciones psíquicas superiores. Obras Escogidas, t. III. Madrid: Visor Dis.

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