ESTRATEGIA PSICOEDUCATIVA PARA PREVENIR LA VIOLENCIA ESCOLAR: SU IMPLEMENTACIÓN EN UN GRUPO DE DOCENTES

Amanda Hernández Torres
Marta Valeria Pérez León
Lourdes María Ibarra Mustelier

Facultad de Psicología. Universidad de La Habana

INTRODUCCIÓN

La vio­len­cia es un fenó­meno que tra­sciende épocas y fron­teras, cuyo impacto es siem­pre neg­a­ti­vo inde­pen­di­en­te­mente de las cir­cun­stan­cias en que se den los acon­tec­imien­tos. La omnipres­en­cia de la vio­len­cia en los medios de comu­ni­cación es un fenó­meno pre­ocu­pante que refle­ja la real­i­dad social actu­al, ello da cuen­ta de un con­tex­to social com­ple­jo, donde la vio­len­cia se ha con­ver­tido en una con­stante. Esta ten­den­cia, sin embra­go, no debe inter­pre­tarse como nat­u­ral­ización. Es nece­sario abor­dar este tema con análi­sis críti­cos que per­mi­tan com­pren­der sus causas y con­se­cuen­cias y pro­mover acciones que con­tribuyan a su reducción.

Lati­noaméri­ca y el Caribe (LAC) es una de las regiones más vio­len­tas del mun­do. Raíces históri­c­as, cul­tur­ales y sociopolíti­cas que incluyen fal­ta de opor­tu­nidades educa­ti­vas y lab­o­rales, la desigual­dad de la dis­tribu­ción de los ingre­sos, la influ­en­cia de la cul­tura con­sum­ista, una tol­er­an­cia social a la vio­len­cia, la fal­ta de eje­cu­ción de leyes, un aumen­to del abu­so de alco­hol y dro­gas, las expec­ta­ti­vas tradi­cionales de género y el machis­mo con­sti­tuyen la base de la vio­len­cia en las Améri­c­as (Dávi­la, 2011, pág. 2).

En un estu­dio desar­rol­la­do por Kiesel­bach & Butchart (2016) se afir­ma que, iróni­ca­mente, aunque la car­ga de la vio­len­cia es may­or en país­es de ingre­sos bajos y medios, casi todos los estu­dios sobre la efi­ca­cia de las medi­das de pre­ven­ción provienen de país­es de ingre­sos altos, en par­tic­u­lar de Aus­tralia, el Reino Unido y algunos país­es del resto de Europa Occi­den­tal, y de los Esta­dos Unidos. La may­oría de los estu­dios de eval­u­ación de resul­ta­dos son sobre estrate­gias para reducir los fac­tores de ries­go en el niv­el del indi­vid­uo y de las rela­ciones cer­canas, mien­tras que ha habido muchas menos eval­u­a­ciones de los resul­ta­dos de estrate­gias de tipo comu­ni­tario y social (p.9).

La escuela, como espa­cio de social­ización, no se encuen­tra exen­ta de vio­len­cia, cat­a­logán­dose como un prob­le­ma grave con con­se­cuen­cias dev­as­ta­do­ras para los niños, niñas y ado­les­centes involu­cra­dos. No solo provo­ca daño físi­co y psi­cológi­co a las víc­ti­mas, sino que crea un ambi­ente de miedo e inse­guri­dad en el entorno esco­lar. Para com­bat­ir este prob­le­ma, es fun­da­men­tal realizar inves­ti­ga­ciones que per­mi­tan com­pren­der mejor las causas de la vio­len­cia esco­lar, iden­ti­ficar fac­tores de ries­go y desar­rol­lar estrate­gias de pre­ven­ción e inter­ven­ción efec­ti­vas. Solo a través de un análi­sis pro­fun­do del fenó­meno y la imple­mentación de pro­gra­mas basa­dos en evi­den­cia, se pueden crear escue­las más seguras y salud­ables para todos.

Por con­seguir esta meta tra­ba­jan, des­de hace años, orga­ni­za­ciones y cien­tí­fi­cos de todas partes del mun­do. La Orga­ni­zación Mundi­al de la Salud (OMS) y la Orga­ni­zación Panamer­i­cana de la Salud (OPS) han sido un claro ejem­p­lo de labor infati­ga­ble, real­izan­do numerosos estu­dios inves­tiga­tivos abar­cadores en los que no solo se con­cep­tu­al­iza la vio­len­cia, sino que se real­izan tra­ba­jos de cam­po que dan una visión real de cómo se com­por­ta actual­mente el fenó­meno en las infan­cias y juven­tudes, a la vez que pro­po­nen vías para con­trar­restar sus efec­tos. Uno de los tra­ba­jos más sig­ni­fica­tivos rad­i­ca en la elab­o­ración con­jun­ta de un man­u­al para la pre­ven­ción de la vio­len­cia OMS (2016), en el que se resalta la impor­tan­cia del tra­ba­jo a nive­les sociales y el apoyo de las enti­dades gubernamentales.

Asimis­mo, la UNICEF, como agen­cia espe­cial­iza­da de las Naciones Unidas para la Infan­cia y la Ado­les­cen­cia, de los 0 a los 18 años de edad, es reit­er­ada­mente sen­si­ble al fenó­meno de la vio­len­cia en gen­er­al con­tra los niños, las niñas y los ado­les­centes, y a su refle­jo en el ámbito esco­lar. En el panora­ma sobre la vio­len­cia vin­cu­la­da a la escuela, UNICEF ayu­da a través de sus actua­ciones y de sus prop­ues­tas a com­ple­tar el análi­sis, lla­man­do la aten­ción sobre un prob­le­ma pre­vio, el de la vio­len­cia estruc­tur­al, que impi­de a los niños y a las niñas acced­er a la escuela. La orga­ni­zación brin­da el sigu­iente análi­sis: “La vio­len­cia ocurre en las escue­las, en las insti­tu­ciones como los orfe­li­natos y otras insta­la­ciones de aten­ción res­i­den­cial, en las calles, en el lugar de tra­ba­jo y en las pri­siones. Los niños sufren vio­len­cia en el hog­ar por parte de sus famil­ias y de otros niños y niñas. Una reduci­da pro­por­ción de los actos de vio­len­cia con­tra los niños y las niñas cau­san su muerte, pero la may­oría no suele dejar mar­cas vis­i­bles. Y, sin embar­go, es uno de los prob­le­mas más graves que afectan hoy en día a la infan­cia” (Estel­la, 2005).

En el caso de Cuba, entran a jugar un papel esen­cial Insti­tu­ciones de Edu­cación Supe­ri­or como la Uni­ver­si­dad de La Habana, la Uni­ver­si­dad Cen­tral “Mar­ta Abreu” y la Uni­ver­si­dad de Cien­cias Pedagóg­i­cas “Enrique José Varona”, donde estu­di­antes y docentes, se ded­i­can, des­de las cien­cias sociales, a bus­car alter­na­ti­vas que trib­uten a una edu­cación salud­able y de cal­i­dad, tenien­do como premisa que sin vio­len­cia se crea una sociedad más jus­ta, de paz, de respeto, donde las per­sonas son capaces de desar­rol­lar sin per­cances todo su poten­cial y que con­tribuyan al bien­es­tar pro­pio y del otro. Por tan­to, se con­sid­era que inver­tir en la pre­ven­ción de la vio­len­cia des­de edades esco­lares, es una inver­sión en el futuro de la sociedad, respal­dan esta afir­ma­ción tra­ba­jos inves­tiga­tivos desar­rol­la­dos por Rod­ney (2001), donde abor­da la vio­len­cia esco­lar como un fenó­meno total­mente pre­venible o León & Ibar­ra (2021) que apor­tan un nue­vo con­cep­to y visu­al­ización de la vio­len­cia esco­lar entre iguales, así como reflex­iones sobre los ries­gos de la nat­u­ral­ización y nor­mal­ización de la vio­len­cia en las escuelas.

El pre­sente artícu­lo recoge la infor­ma­ción más rel­e­vante que emerge de la eval­u­ación de la imple­mentación de una estrate­gia psi­coed­uca­ti­va para la pre­ven­ción a niv­el secun­dario de la vio­len­cia esco­lar entre iguales, es decir, para pre­venir la vio­len­cia cuan­do ya el fenó­meno existe. Como base para el desar­rol­lo de la inves­ti­gación se tuvo una recopi­lación de datos deriva­dos de tra­ba­jos pre­vios de estu­di­antes de ter­cer año de psi­cología, como parte de sus prác­ti­cas pre­pro­fe­sion­ales, donde exponían la exis­ten­cia de vio­len­cia esco­lar entre iguales den­tro de la insti­tu­ción educa­ti­va selec­ciona­da, además se real­izó un diag­nós­ti­co ini­cial que per­mi­tiera cor­rob­o­rar dicha información.

El pre­sente estu­dio da con­tinuidad a un tra­ba­jo de diplo­ma desar­rol­la­do en la Fac­ul­tad de Psi­cología por Crego & León (2023) dónde abor­daron el pro­ce­so de dis­eño de la estrate­gia psi­coed­uca­ti­va y de su val­i­dación a través del méto­do de exper­tos Delphi.

Por otra parte, el pro­gra­ma con­s­ta de tres eta­pas, dis­tribuidas en un lap­so tem­po­ral de tres meses; una primera eta­pa de acer­camien­to a la que cor­re­spon­den dos encuen­tros gru­pales des­ti­na­dos al diag­nós­ti­co y establec­imien­to del rap­port, una segun­da eta­pa con­sti­tu­i­da por tres sesiones cuyo obje­ti­vo esen­cial es desmon­tar creen­cias erróneas sobre la vio­len­cia esco­lar entre iguales a la vez que se ofre­cen her­ramien­tas conc­re­tas para el mane­jo de estas situa­ciones den­tro de los gru­pos esco­lares y por últi­mo, una eta­pa de cierre, donde el inves­ti­gador evalúa los cam­bios per­cep­ti­bles en los docentes.

La rel­e­van­cia del estu­dio rad­i­ca en que se cen­tra en una esfera fun­da­men­tal den­tro de la sociedad: la esfera educa­ti­va, por lo que los resul­ta­dos ten­drán una inci­den­cia direc­ta en el mejo­ramien­to del sis­tema edu­ca­cional del país, es decir, serán un paso de avance hacia el desar­rol­lo y el mejo­ramien­to social, a la vez que es la respues­ta a un lla­ma­do real­iza­do des­de recono­ci­das orga­ni­za­ciones y acuer­dos a niv­el mundi­al como la Agen­da 2030 para el Desar­rol­lo Sostenible, aproba­da en sep­tiem­bre de 2015 por la Asam­blea Gen­er­al de las Naciones Unidas, y que será la guía de ref­er­en­cia para el tra­ba­jo de la insti­tu­ción durante los próx­i­mos quince años, donde se mar­ca en su obje­ti­vo 4: “Garan­ti­zar una edu­cación inclu­si­va, equi­tati­va y de cal­i­dad y pro­mover opor­tu­nidades de apren­diza­je durante toda la vida para todos”. En su obje­ti­vo 16 pun­tu­al­iza: “Pro­mover sociedades pací­fi­cas e inclu­si­vas para el desar­rol­lo sostenible, facil­i­tar el acce­so a la jus­ti­cia para todos y crear insti­tu­ciones efi­caces, respon­s­ables e inclu­si­vas a todos los nive­les” (León & Ibar­ra, 2021).

Tenien­do en cuen­ta que las infan­cias son los cimien­tos para con­stru­ir una sociedad de avan­za­da, es impre­scindible aten­der su for­ma­ción y desar­rol­lo sostenible. Edu­car­los sobre val­ores como el human­is­mo, el altru­is­mo, la sol­i­dari­dad, la colab­o­ración y la hon­esti­dad es garan­tía de ten­er un rele­vo acorde a las aspira­ciones de Cuba como país, un rele­vo con­for­ma­do por hom­bres y mujeres de bien, capaces de respon­der a los intere­ses de la sociedad cubana, y lograr la evolu­ción de lo que has­ta hoy hemos con­stru­i­do. Al decir de Ibar­ra (2024) para lograr el desar­rol­lo humano pleno y sostenible se deben enfrentar los obstácu­los que aten­tan con­tra este, uno de los obstácu­los es la vio­len­cia escolar.

ACERCAMIENTO TEÓRICO

Sobre violencia y violencia escolar

La vio­len­cia es un fenó­meno que puede ser con­sid­er­a­do inher­ente a las rela­ciones humanas, pues se ha man­i­fes­ta­do a lo largo de la his­to­ria, en todas las épocas y civ­i­liza­ciones exis­tentes, casi siem­pre como un modo para con­seguir dominio o poder; aun así, como plantea San­doya (2021), “se debe luchar con­tra la ten­den­cia a creer que la agre­sivi­dad es algo nat­ur­al e inevitable, y que es parte del con­jun­to de ele­men­tos del carác­ter del ser humano que per­miten la adaptación de este, a difer­entes medios y entornos” (párr.7).

Asimis­mo, la pal­abra vio­len­cia se deri­va del latín vis (fuerza) y latus (par­tici­pio pasa­do del ver­bo ferus: lle­var o trans­portar). En su sen­ti­do eti­mológi­co sig­nifi­ca, pues, lle­var la fuerza a algo o alguien (Tru­jil­lo, 2009).

Comen­zan­do por un modo sen­cil­lo de visu­alizar la vio­len­cia, Thomas Platt la define como “fuerza físi­ca emplea­da para causar daño” (Pacheco, 2016, p.4).

Según la defini­ción de Francés (2008), se reconoce la vio­len­cia como: “1/ impetu­osi­dad en las acciones, 2/ acción de vio­lar o de vio­len­tar, 3/ obligar, forzar, aplicar medios vio­len­tos a cosas o per­sonas para vencer su resisten­cia” (p.880).

Por otra parte, la OMS (2003) la describe como “el uso inten­cional de la fuerza físi­ca o el poder real o como ame­naza con­tra uno mis­mo, una per­sona o un grupo o comu­nidad, que tiene como resul­ta­do la prob­a­bil­i­dad de daño psi­cológi­co, lesiones, la muerte, pri­vación o mal desar­rol­lo”. En la pre­sente con­cep­tu­al­ización se incluyen las autole­siones, dan­do una visión más abier­ta del fenó­meno, pues ya no solo se con­sid­era vio­len­cia el dañar a otros, sino tam­bién el daño hacia sí mis­mo (Orga­ni­zación Mundi­al de la Salud, 2003).

Como se ha vis­to has­ta el momen­to, en el ámbito inves­tiga­ti­vo se bara­jan un número con­sid­er­able de con­cep­tos que engloban la sig­nifi­cación de vio­len­cia, tenien­do todos un mis­mo niv­el de validez cien­tí­fi­ca, no obstante, se con­sid­era per­ti­nente el análi­sis del enun­ci­a­do por Rod­ney (2001), quien enun­cia que la vio­len­cia es un “Fenó­meno social que tiene sus orí­genes en el dese­qui­lib­rio de poder que se da en las rela­ciones inter­per­son­ales y sociales, provo­can­do daños tan­to para quien la apli­ca como para quien la sufre; sin embar­go, es pre­venible” (p.15); este con­cep­to tiene una car­ac­terís­ti­ca pecu­liar, y es su mar­ca­do opti­mis­mo, pues si bien enfo­ca la vio­len­cia como un fenó­meno neg­a­ti­vo gen­er­ador de malestar, la visu­al­iza tam­bién como un suce­so evitable/modificable.

La vio­len­cia nun­ca se man­i­fi­es­ta como un fenó­meno ais­la­do, es decir, las situa­ciones vio­len­tas que percibi­mos o viven­ci­amos a niv­el social diari­a­mente, no son más que un teji­do que se for­ma a par­tir de creen­cias y expe­ri­en­cias erróneas que vienen des­de las famil­ias, los hog­a­res, los sis­temas sociales, la idios­in­cra­sia y has­ta la propia cul­tura, donde se legit­i­man los actos vio­len­tos como un modo acer­ta­do de res­olu­ción de con­flic­tos. Los hilos de dicho teji­do trans­ver­sal­izan todos los espa­cios de inter­ac­ción social, que son los esce­nar­ios más comunes donde se pone de man­i­fiesto la vio­len­cia, uno de estos espa­cios es, sin lugar a dudas, la escuela.

Respec­to al tema Baeza & San­doval (2011) plantean: “la escuela es, por exce­len­cia, el esce­nario donde la sociedad se ve refle­ja­da en cabeza de los miem­bros más jóvenes: niñas, niños y ado­les­centes: Si bien la escuela no es el úni­co lugar de vio­len­cia, es acer­ta­do que la escuela sería un lugar priv­i­le­gia­do donde la sociedad puede verse a sí mis­ma y ver su vio­len­cia. ¿Por qué este priv­i­le­gio de la escuela como ven­tana de la vio­len­cia de la sociedad? Prob­a­ble­mente porque frente a la vio­len­cia en la escuela la sociedad no reac­ciona de la mis­ma man­era que frente a la vio­len­cia en otros lugares. La vio­len­cia en la calle, en el esta­dio o en otros lugares, se la reprime, se la san­ciona, se la juz­ga y, cuan­do se puede, se la encar­cela. Sin embar­go, en la escuela no [todavía]” (p.32).

Se define la vio­len­cia en las escue­las como una for­ma de repro­duc­ción cul­tur­al que se man­i­fi­es­ta de difer­entes man­eras, pero car­ac­ter­i­za­da por la repre­sión, la mar­ginación, la dis­crim­i­nación y las acti­tudes hos­tiles, se plantea que ésta debe verse des­de tres enfo­ques difer­entes, denom­i­na­dos vio­len­cia direc­ta (golpes, ame­nazas, actos que aten­tan con­tra la inte­gri­dad físi­ca de otras per­sonas, de obje­tos o lugares), estruc­tur­al, (vio­len­cia con­tra la dig­nidad) y vio­len­cia cul­tur­al, la cual se refiere a patrones o con­duc­tas que se repro­ducen social­mente. En con­se­cuen­cia, la vio­len­cia esco­lar tiene un carác­ter mul­ti­di­men­sion­al y depende del con­tex­to social y cul­tur­al en el que el fenó­meno se vive y se repro­duce a diario (Cal­vo, 2002, p.5).

Por otra parte, Macha­do & Guer­ra (como se citó en San­doya, 2021), plantean: “La vio­len­cia en la escuela es el uso inten­ciona­do de la fuerza o del poder de man­era reit­er­a­da o pun­tu­al, oca­sio­n­an­do daño –físi­co, emo­cional, psi­cológi­co, sex­u­al, social– a una o varias per­sonas. Impli­ca una inten­cional­i­dad pre­defini­da. Se man­i­fi­es­ta entre miem­bros de una mis­ma comu­nidad educa­ti­va (alum­na­do, per­son­al docente, per­son­al admin­is­tra­ti­vo, padres o rep­re­sen­tantes) o se ejerce con­tra uno o var­ios miem­bros de esa comu­nidad. Se lle­va a cabo en las insta­la­ciones esco­lares o en otros espa­cios direc­ta­mente vin­cu­la­dos con la escuela” (párr.27); estos autores incluyen como posi­bles víc­ti­mas, vic­ti­mar­ios o espec­ta­dores de la vio­len­cia esco­lar, a todos los miem­bros de la comu­nidad educa­ti­va, pues es entre ellos que se dan con­stantes interacciones.

Al diri­gir la mira­da especí­fi­ca­mente a la vio­len­cia que se gen­era entre el alum­na­do encon­tramos el con­cep­to apor­ta­do por Ibar­ra & Pérez (2021) donde definen la vio­len­cia esco­lar entre iguales como “for­mas no coop­er­a­ti­vas o impos­i­ti­vas de relación inter­per­son­al estu­di­ante-estu­di­ante con una reper­cusión neg­a­ti­va en el desar­rol­lo de los impli­ca­dos, ya sea en el rol de víc­ti­ma, vic­ti­mario u obser­vador, y se car­ac­ter­i­zan por ser asimétri­c­as y de carác­ter com­ple­jo y mul­ti­causal” (Pérez & Ibar­ra, 2021, pág. 149).

Se debe ten­er en cuen­ta que la vio­len­cia entre iguales en oca­siones está camu­fla­jea­da, sien­do imper­cep­ti­ble por el per­son­al docente educa­ti­vo, por ello com­par­to la opinión de Perea, Var­gas, & Anguiano (2010) al expre­sar que la vio­len­cia que se vive en la escuela no siem­pre se mues­tra en acciones vis­i­bles, como las agre­siones físi­cas o ver­bales, sino que exis­ten otras for­mas más “sutiles” de vio­len­cia o de con­duc­tas “silen­ciosas” que provo­can serios daños en los estu­di­antes, tal es el caso de la intim­i­dación, la dis­crim­i­nación y el lla­ma­do acoso esco­lar que se pre­sen­ta como: “un con­tin­u­a­do y delib­er­a­do mal­tra­to ver­bal y modal que recibe un niño por parte de otro u otros com­pañeros, que se com­por­tan con él cru­el­mente con el obje­ti­vo de some­ter­lo, apo­dar­lo, asus­tar­lo, ame­nazar­lo y que aten­tan con­tra su dig­nidad”, sien­do este cri­te­rio de Piñuel & Oñate (como se citó en Perea, Var­gas, & Anguiano, 2010, p.8).

Luego de analizar lo plantea­do has­ta el momen­to, con­ven­dría estable­cer que, como plantea Orte­ga (como se citó en San­doya, 2021) inclu­so acep­tan­do que la agre­sivi­dad no tiene que derivar siem­pre en con­duc­ta vio­len­ta ni tiene porque ser incon­tro­lable, el fenó­meno de la vio­len­cia, en cualquiera de sus man­i­festa­ciones, es un fenó­meno social, cuyos com­po­nentes psi­cológi­cos pueden ser mod­i­fi­ca­dos medi­ante pro­ce­sos educa­tivos (párr.8). Dirigi­do a ello se han dis­eña­do e imple­men­ta­do diver­sos pro­gra­mas de pre­ven­ción, a los que dedi­care­mos el sigu­iente apartado.

Resultados de algunos programas de prevención eficaces

Des­de las cien­cias sociales se real­izan inves­ti­ga­ciones que cen­tran la mira en los fac­tores que influyen pos­i­ti­va o neg­a­ti­va­mente en la con­viven­cia esco­lar den­tro de los cen­tros educa­tivos, para tra­ba­jar en el reforza­mien­to de los primeros y la pro­gre­si­va elim­i­nación de los segun­dos, de dichas inves­ti­ga­ciones se desprende la elab­o­ración de pro­gra­mas preventivos.

Para una mejor com­pren­sión de la idea ante­ri­or es nece­sario un análi­sis frac­ciona­do sobre qué con­sti­tuye la pre­ven­ción y las estrate­gias psi­coed­uca­ti­vas dirigi­das a este fin.

Según Ibar­ra (2005) “pre­venir sig­nifi­ca evi­tar que suce­da algo ‘malo’, reducir el índice de nuevos casos y prob­le­mas, actuan­do en con­tra de las condi­ciones neg­a­ti­vas antes que ten­gan opor­tu­nidad de pro­ducir efec­tos” (p.180).

Por otro lado, Sánchez (como se citó en Dávi­la, 2011) expre­sa que la pre­ven­ción es la acción que con­sid­era a los indi­vid­u­os y las pobla­ciones expuestos a fac­tores y com­por­tamien­tos de ries­go que oca­sio­n­an enfer­medades, lesiones o daños en la salud propia y en la de otros. La acción pre­ven­ti­va com­prende no sólo las medi­das des­ti­nadas a impedir la apari­ción de la enfer­medad o una lesión, sino tam­bién a deten­er su avance o aten­uar sus con­se­cuen­cias, una vez estable­ci­da. Según esta dimen­sión tem­po­ral, la pre­ven­ción puede ser pri­maria, secun­daria o ter­cia­ria. La pre­ven­ción pri­maria evi­ta que el daño aparez­ca, la pre­ven­ción secun­daria dis­min­uye el daño e impi­de que se repi­tan sus con­se­cuen­cias, y la pre­ven­ción ter­cia­ria procu­ra la reha­bil­itación del daño ya cau­sa­do (p.8).

Sigu­ien­do la lóg­i­ca ini­cial se nece­si­ta cono­cer la defini­ción de estrate­gia psi­coed­uca­ti­va, lo que con­sti­tuye según Monzón (como se citó en Castil­lo, 2017) la for­ma de plan­i­ficar y diri­gir las acciones para alcan­zar deter­mi­na­dos obje­tivos. El propósi­to de toda estrate­gia es vencer difi­cul­tades con una opti­mización de tiem­po y recur­sos. De lo ante­ri­or se infiere que las estrate­gias son siem­pre con­scientes, inten­cionadas y dirigi­das a la solu­ción de prob­le­mas de la prác­ti­ca y exi­gen no solo el conocimien­to de las capaci­dades de las per­sonas que la imple­men­tan sino de aque­l­las a las que va dirigi­da (p.40).

Entra a jugar un papel impor­tante en este pun­to el Mod­e­lo de pro­gra­mas, que es el de may­or aceptación en lo referi­do a inter­ven­ciones psi­cope­dagóg­i­cas con una final­i­dad pre­ven­ti­va y de desar­rol­lo. Se dirige a todos, o por lo menos a gru­pos de suje­tos, y su acción es en todos los ámbitos. Se conc­re­ta en un Proyec­to o Pro­gra­ma, por lo que impli­ca que se plan­i­fique, dis­eñe, eje­cute y evalúen resul­ta­dos. El con­tex­to es deter­mi­nante. La final­i­dad es de enriquec­imien­to y poten­ciación de la comu­nidad, grupo o indi­vid­u­os. La activi­dad es plan­i­fi­ca­da, racional, con­tin­ua y proac­ti­va. Se tra­ba­ja con todos los impli­ca­dos. La unidad bási­ca, en el con­tex­to esco­lar, puede ser el aula, o puede realizarse, en con­tra turno, con docentes, con alum­nos, con padres, o en inter­relación de diver­sos sub­proyec­tos o pro­gra­mas. La activi­dad se estruc­tura por obje­tivos a lo largo de un con­tin­uo tem­po­ral (Erausquin, Dene­gri, & Michele, 2014).

En Cuba se han real­iza­do estu­dios inves­tiga­tivos acer­ca de la imple­mentación de estrate­gias psi­coed­uca­ti­vas, sobre todo en ámbitos como el de la salud, un ejem­p­lo de ello son los tra­ba­jos elab­o­ra­dos por Báez, Domínguez, Pérez, & Rodríguez (2021) o Sánchez, Zaldí­var, Perez, & Mar­rero, (2021) quienes se cen­traron en los pro­ce­sos de inter­ven­ción en famil­iares de infantes con trastornos del espec­tro autista y con pacientes alco­hóli­cos. Las estrate­gias imple­men­tadas en ambos casos tuvieron un efec­to pos­i­ti­vo lo que demues­tra que con el dis­eño ade­cua­do y la cor­rec­ta plan­i­fi­cación, es posi­ble lograr una imple­mentación sat­is­fac­to­ria y que, aunque las planteadas con ante­ri­or­i­dad no pertenecen al ámbito esco­lar propi­a­mente, pueden servir como ref­er­entes para lograr un incre­men­to de las inter­ven­ciones dirigi­das a las insti­tu­ciones educa­ti­vas y de este modo lograr la reduc­ción en las escue­las de fenó­menos neg­a­tivos como lo es la vio­len­cia escolar.

A niv­el mundi­al, var­ios estu­dios demues­tran medi­ante evi­den­cias la efec­tivi­dad de los pro­gra­mas pre­ven­tivos en la reduc­ción de la vio­len­cia den­tro y fuera de las escue­las. Un ejem­p­lo de ello es el Pro­mot­ing Alter­na­tive Think­ing Strate­gies (PATHS), pro­gra­ma inte­gral que ha sido desta­ca­do como ejem­p­lo para la pro­mo­ción de las habil­i­dades sociales y la salud emo­cional. El pro­gra­ma está dirigi­do a reducir la agre­sión y los prob­le­mas de con­duc­ta en los niños de la escuela pri­maria, al mis­mo tiem­po que mejo­ra el pro­ce­so educa­ti­vo en las clases. Los resul­ta­dos de sus eval­u­a­ciones con grupo de con­trol han mostra­do una dis­min­u­ción del 32% de con­duc­tas agre­si­vas, según informes de mae­stros, un aumen­to del 36% en la demostración de con­duc­tas de auto­con­trol, y una mejoría sig­ni­fica­ti­va en la dis­posi­ción a hac­er uso de estrate­gias para la res­olu­ción no vio­len­ta de con­flic­tos entre los estu­di­antes (Dávi­la M. d., 2011).

Otros resul­ta­dos prove­nientes de inves­ti­ga­ciones en dis­tin­tas partes del mun­do avalan la efec­tivi­dad de la psi­coed­u­cación; pro­gra­mas desar­rol­la­dos en Brasil, Venezuela, Perú y España, por solo men­cionar algunos país­es, coin­ci­den en el cam­bio real, pal­pa­ble, que se pro­duce en los gru­pos exper­i­men­tales antes y después de la inter­ven­ción, siem­pre dirigi­do a la mejo­ra y el desar­rol­lo, un ejem­p­lo de ello fue la estrate­gia imple­men­ta­da en estu­di­antes pri­mar­ios en una escuela peru­a­na, donde se perseguía el desar­rol­lo sus habil­i­dades sociales y se obtu­vo como resul­ta­do el cam­bio esper­a­do en la mues­tra selec­ciona­da (Aaroz, Uchasara, & Ramos, 2020); se han crea­do además proyec­tos como “Fomen­to del desar­rol­lo juve­nil y pre­ven­ción de la vio­len­cia” eje­cu­ta­do en seis país­es de Améri­ca Lati­na, obte­nien­do resul­ta­dos efi­caces como se plas­ma en (Pre­ven­ción de la vio­len­cia en ado­les­centes y jóvenes: inter­ven­ciones que fun­cio­nan, 2011). Salien­do de Lati­noaméri­ca y fijan­do la mira­da en el con­ti­nente europeo se encuen­tra el plan PREVI, desar­rol­la­do den­tro de la comu­nidad educa­ti­va valen­ciana, en España que evi­den­ció que, con un involu­cramien­to de los difer­entes miem­bros vin­cu­ladas a la edu­cación de los niños, se pueden obten­er logros sat­is­fac­to­rios (Mateo, Fer­rer, Mesas, & Ruiz, 2007). Otra ref­er­en­cia sig­ni­fica­ti­va reside en el Pro­gra­ma Olweus Para Pre­venir el Acoso Esco­lar, respal­da­do por más de 35 años de imple­menta­ciones con resul­ta­dos sat­is­fac­to­rios en país­es como Norue­ga, Méx­i­co y Esta­dos Unidos (Riese & Urban­s­ki, 2018) .

Es váli­do rescatar la idea del informe redac­ta­do por la OMS & Ofic­i­na de las Naciones Unidas (2014) donde se enun­cia que la vio­len­cia de todo tipo está firme­mente vin­cu­la­da con deter­mi­nantes sociales como una mala gob­er­nan­za, nor­mas cul­tur­ales, sociales, de género y del esta­do de dere­cho defi­cientes, desem­pleo, desigual­dad de ingre­sos y de género, cam­bios sociales rápi­dos y opor­tu­nidades educa­ti­vas lim­i­tadas. Todos esos fac­tores cre­an un cli­ma social que prop­i­cian la vio­len­cia, y ante la fal­ta de ini­cia­ti­vas para abor­dar­los, es difí­cil con­seguir avances duraderos en la pre­ven­ción de la vio­len­cia. Así pues, toda estrate­gia amplia de pre­ven­ción de la vio­len­cia debe señalar man­eras de mit­i­gar o amor­tiguar tales ries­gos; es por ello que antes de dis­eñar e imple­men­tar una estrate­gia psi­coed­uca­ti­va o cualquier otro tipo de pro­gra­mas pre­ven­tivos se debe ten­er clar­i­dad del con­tex­to en que va a eje­cu­tarse la inter­ven­ción, pues exis­ten deter­mi­nantes (los antes men­ciona­dos) que van a condi­cionar los efec­tos; sobre ello apor­ta. Cid, Díaz, Pérez, Tor­ruel­la, & Valder­ra­ma (2008): “la inter­ven­ción puede requerir la par­tic­i­pación de toda la comu­nidad educa­ti­va. Des­de una per­spec­ti­va ecológ­i­ca y sistémi­ca, se con­sid­era muy impor­tante la adaptación del pro­gra­ma de pre­ven­ción y de res­olu­ción de con­flic­tos a las car­ac­terís­ti­cas conc­re­tas del centro”.

Me gus­taría agre­gar otros dos fac­tores, des­de mi per­cep­ción impor­tantes, a la hora de eje­cu­tar la imple­mentación de una estrate­gia psi­coed­uca­ti­va: en primer lugar la capac­itación de los respon­s­ables de la inter­ven­ción, que son los encar­ga­dos de guiar el pro­ce­so y, por tan­to, de crear las condi­ciones nece­sarias para prop­i­ciar el cam­bio y, por otro lado, el empoderamien­to de los miem­bros de la mues­tra para que los cam­bios obtenidos tra­scien­dan en el tiem­po, logran­do que se man­ten­gan en un largo pla­zo. En el caso de la pre­ven­ción de la vio­len­cia esco­lar entre iguales, es fun­da­men­tal el rol del pro­fe­so­ra­do como prin­ci­pales medi­adores de las dinámi­cas gru­pales en este con­tex­to; al análi­sis de la ante­ri­or idea dedi­care­mos el sigu­iente epígrafe.

MATERIALES Y MÉTODOS

La inves­ti­gación se desar­rol­la des­de una per­spec­ti­va cual­i­ta­ti­va, tenien­do como premisa la “riqueza inter­pre­ta­ti­va y la flex­i­bil­i­dad” que le otor­ga, según Sampieri & Tor­res (2018), este tipo de enfoque al tra­ba­jo a realizar. Por otra parte, al ser una imple­mentación pilo­to de la estrate­gia psi­coed­uca­ti­va se hace nece­saria la no lin­eal­i­dad y la aper­tu­ra a nuevas miradas ante la apari­ción de situa­ciones emer­gentes, que per­mi­tan el futuro per­fec­cionamien­to del pro­gra­ma (p.7).

Se imple­men­ta un dis­eño de inves­ti­gación eval­u­a­ti­va pues el tra­ba­jo bus­ca cam­bios pal­pa­bles en un con­tex­to real, lo que coin­cide con la defini­ción apor­ta­da por Ruth­man (como se citó en Martín, 1985) donde con­cep­tu­al­iza este tipo de dis­eño como: “el pro­ce­so de aplicar pro­ced­imien­tos cien­tí­fi­cos para acu­mu­lar evi­den­cia vál­i­da y fiable sobre la man­era y gra­do en que un con­jun­to de activi­dades especí­fi­cas pro­duce resul­ta­dos o efec­tos con­cre­tos”. Se con­sid­era ade­cua­do el ajuste a este dis­eño pues el mis­mo per­mite la eval­u­ación del pro­ce­so de imple­mentación de una estrate­gia psi­coed­uca­ti­va pilo­to, el hecho de ser la primera vez que se apli­ca en una insti­tu­ción esco­lar y con planes futur­os de expandir su uti­lización al resto de las escue­las del país, es fun­da­men­tal encon­trar las posi­bles defi­cien­cias y for­t­alezas del pro­ce­so con el fin de hac­er­lo más efi­ciente y lograr un impacto may­or­mente pos­i­ti­vo. El dis­eño se com­ple­men­ta con la inves­ti­gación acción pues los inves­ti­gadores estu­vieron inmer­sos en el cam­po y en con­tac­to direc­to con los miem­bros de la mues­tra, para lograr los obje­tivos propuestos.

La mues­tra selec­ciona­da es inten­cional no prob­a­bilís­ti­ca o, como tam­bién se le conoce: propos­i­ti­va; pues “la elec­ción de los ele­men­tos depende de razones rela­cionadas con las car­ac­terís­ti­cas de la inves­ti­gación” (Sampieri & Tor­res, 2018, p. 429). Los cri­te­rios de inclusión se basan en que los miem­bros de la mues­tra ten­gan un vín­cu­lo docente-alum­no con los estu­di­antes del grupo de Quin­to Gra­do; a con­tin­uación, se pre­sen­ta una tabla con la car­ac­ter­i­zación de esta:

	Total: 3
Maestro/a	Niv­el escolar	Edad	Sexo	Años de expe­ri­en­cia en el magisterio	Años de tra­ba­jo en el centro
1	Máster	37	Mas­culi­no	20 años	6 años
2	Licen­ci­a­da	20	Femeni­no	1 año	3 meses
3	Licen­ci­a­da	21	Femeni­no	1 año	3 meses

Categorías, dimensiones e indicadores

Cat­e­goría	Dimen­siones	Sub­di­men­siones	Indi­cadores
Imple­mentación de la estrate­gia psicoeducativa	Cri­te­rios procesuales	Orga­ni­zación de la estrate­gia (Modo en el que se lle­va a cabo el pro­ce­so de implementación)	Ade­cua­da, Poco ade­cua­da, Inadecuada
		Fidel­i­dad de la implementación (Gra­di­ente en que la estrate­gia se imple­men­tó según lo planeado)	Con­gru­en­cia alta, Con­gru­en­cia mod­er­a­da, Con­gru­en­cia baja
		Utilidad/ Com­pro­miso (Aprobación por parte de los docentes sobre la util­i­dad y com­pro­miso en la par­tic­i­pación durante las sesiones grupales.)	Útil, Medi­ana­mente útil, No útil Alto com­pro­miso, Bajo compromiso
		Recur­sos (Con­tar con los ele­men­tos tan­to mate­ri­ales como inma­te­ri­ales nece­sar­ios para eje­cu­tar la Estrate­gia Psicoeducativa)	Tiem­po, per­son­al, materiales
	Cri­te­rios de eficacia	Cam­bios en el conocimiento	Amplio, medio, bajo
		Apli­cación de los con­tenidos abordados	Establec­imien­to de normas/No establec­imien­to de normas
		Sen­si­bi­lización y con­ci­en­ti­zación de los miem­bros de la comunidad	Se pro­mueve la impor­tan­cia de la pre­ven­ción de la vio­len­cia esco­lar entre iguales
			No se pro­mueve la impor­tan­cia de la pre­ven­ción de la vio­len­cia esco­lar entre iguales.

Como prin­ci­pales téc­ni­cas se emplearon entre­vis­tas semi­estruc­turadas, apli­cadas al ini­cio y final de la inves­ti­gación, con el obje­ti­vo de lev­an­tar infor­ma­ción rel­e­vante sobre los miem­bros de la mues­tra y sus rela­ciones con el grupo de esco­lares y los demás miem­bros de la comu­nidad educa­ti­va (otros docentes; padres; per­son­al no docente), así como estable­cer rap­port con ellos en un primer momen­to, y en la eta­pa final se eje­cu­taron como parte del cote­jo. Se uti­lizó la obser­vación como recur­so con­stante durante todo el proceso.

En total se eje­cu­taron seis sesiones gru­pales con los docentes. Quedan­do dis­tribuidas en tres eta­pas. A la primera eta­pa denom­i­na­da le cor­re­spondieron dos sesiones gru­pales, a la segun­da eta­pa cua­tro sesiones de tra­ba­jo y a la número tres le fue asig­na­da una sesión gru­pal, con­sti­tuyen­do este el últi­mo encuen­tro, dirigi­do a val­o­rar los efec­tos que sur­tió la imple­mentación de la estrate­gia. Las sesiones tuvieron una duración de aprox­i­mada­mente una hora y pudieron ser desar­rol­ladas de acuer­do a lo planea­do. Las sesiones se lle­varon a cabo con una fre­cuen­cia sem­anal durante cin­co sem­anas, luego de cul­mi­nar con las cin­co sesiones plan­i­fi­cadas para las eta­pas 1 y 2, hubo un inter­me­dio inten­cional de tres sem­anas sin tra­ba­jo gru­pal, pasa­do ese tiem­po se aplicó la sesión de cierre y eval­u­ación, cor­re­spon­di­ente a la ter­cera etapa.

A con­tin­uación, se tab­u­la la infor­ma­ción anterior:

Etapa1: “Eta­pa de acercamiento”
Obje­tivos de la etapa:  Pre­sentación de la coor­di­nación y el resto de los participantes. Establec­imien­to del encuadre. Famil­iar­ización con el tema a trabajar. Pro­mover la reflex­ión del docente sobre las causas, con­se­cuen­cias y man­i­festa­ciones de la vio­len­cia esco­lar entre coetáneos. Realizar la eval­u­ación inicial.
Sesiones	2
Téc­ni­cas	Se deben uti­lizar téc­ni­cas diag­nós­ti­cas y que favorez­can el rap­port

Eta­pa 2: “Prop­i­cian­do el cambio”
Obje­tivos de la etapa:  Lograr la com­pren­sión de los tipos de vio­len­cia, sus causas y man­i­festa­ciones a través de téc­ni­cas vivenciales. Prop­i­ciar la expre­sión de emo­ciones y viven­cias rela­cionadas con man­i­festa­ciones de vio­len­cia escolar. Pro­pon­er alter­na­ti­vas a la vio­len­cia en las rela­ciones inter­per­son­ales en el esce­nario escolar. Resaltar el rol medi­ador del docente en la pre­ven­ción de la vio­len­cia esco­lar entre iguales.
Sesiones	3
Téc­ni­cas	Se deben imple­men­tar téc­ni­cas que pro­mue­van la autor­reflex­ión y que per­mi­tan brindar infor­ma­ción de man­era asertiva.

Eta­pa 3: “Eval­u­ación final”
Obje­tivos de la etapa:  Elab­o­rar los con­tenidos emer­gentes durante las sesiones anteriores. Preparar a los par­tic­i­pantes para el cierre del espa­cio grupal. Realizar la eval­u­ación final
Sesiones	1
Téc­ni­cas	Se deben imple­men­tar téc­ni­cas que per­mi­tan detec­tar los conocimien­tos adquiri­dos por los docentes luego de haber atrav­es­a­do la fase dos.

Cabe señalar que el inves­ti­gador debe ajus­tar la selec­ción de las téc­ni­cas según el con­tex­to en que se encuen­tra y los recur­sos de los que dispone.

RESULTADOS

Como resul­ta­dos gen­erales se cor­roboró la exis­ten­cia de vio­len­cia esco­lar entre iguales den­tro del grupo de quin­to gra­do; se iden­ti­fi­caron, a par­tir del dis­cur­so de los docentes y de la obser­vación, ras­gos de vio­len­cia docente-alum­no, famil­ias-alum­nos y padres-docentes; sien­do los tipos más fre­cuentes la ver­bal y la físi­ca. La vio­len­cia se encuen­tra nor­mal­iza­da den­tro de la insti­tu­ción educa­ti­va; por ende, los pro­fe­sores asumen que lle­van a cabo prác­ti­cas vio­len­tas, aunque des­de su pun­to de vista no lo son: “a veces le hablam­os alto a los niños, los coge­mos de la mano y los zaran­deamos”, afir­man. Señalan a la famil­ia como prin­ci­pal fuente poten­ci­ado­ra de vio­len­cia esco­lar jus­ti­f­i­can­do este cri­te­rio con la lle­ga­da de niños gol­pea­d­os des­de los hog­a­res, legit­i­man, además, que existe una cor­re­spon­den­cia entre los hog­a­res más dis­fun­cionales y los niños más vio­len­tos. Los docentes afir­man que la dis­fun­cional­i­dad de las famil­ias trae con­si­go que muchos de los niños se vean oblig­a­dos a asumir roles que no le cor­re­spon­den, refir­ién­dose esen­cial­mente al de provee­dores o cuidadores. Los docentes hacen ref­er­en­cia a la escasa preparación des­de el pun­to de vista psi­cológi­co que se recibe durante la for­ma­ción pedagógica.

En cuan­to a la imple­mentación des­de el pun­to de vista de los cri­te­rios pro­ce­suales los encuen­tros se desar­rol­laron de un modo ade­cua­do y armóni­co, sien­do coher­entes con la con­se­cu­ción de los obje­tivos en cada una de las etapas.

Existieron necesi­dades emer­gentes que con­ll­e­varon a leves varia­ciones del proyec­to ini­cial de imple­mentación de la estrate­gia. Un ejem­p­lo de ello fue la aper­tu­ra de espa­cios en las sesiones con la final­i­dad de abor­dar temas de interés para la mues­tra que no se tenían con­ce­bidos para el encuen­tro, estos temas estu­vieron may­or­mente rela­ciona­dos a las migra­ciones y su impacto en las dinámi­cas esco­lares, y a estu­di­antes pre­ocu­pantes debido a sus situa­ciones sociales y famil­iares. Se requir­ió además de ajustes mín­i­mos en los horar­ios por coin­ci­den­cias con la activi­dad docente, como con­se­cuen­cia de la fal­ta de asis­tentes educa­tivos que puedan aten­der a los esco­lares en ausen­cia de los maestros.

Un ele­men­to esen­cial del pro­ce­so fue con­tar con el espa­cio físi­co nece­sario para desar­rol­lar los encuen­tros, tenien­do en cuen­ta la impor­tan­cia de la tran­quil­i­dad y la como­di­dad, para con­stru­ir un lugar seguro emo­cional­mente para el inter­cam­bio gru­pal, en este aspec­to fue defin­i­to­rio el apoyo de la direc­ción de la escuela que con­tribuyó con los recur­sos mate­ri­ales nece­sar­ios para el desar­rol­lo de las activi­dades plan­i­fi­cadas: tele­vi­sores, pizarras, hojas; cabe señalar que los inves­ti­gadores pre­vio a selec­cionar las téc­ni­cas deben ten­er en cuen­ta los medios de los que dispone para adap­tarse al con­tex­to. Existieron otros fac­tores que for­maron parte del pro­ce­so, inher­entes a la situación social del país como la fluc­tuación lab­o­ral que provocó que de una mues­tra ini­cial de tres miem­bros lle­garan a la últi­ma fase solo dos.

De man­era gen­er­al como aspec­tos pos­i­tivos del pro­ce­so de imple­mentación se pueden señalar el tiem­po de duración de las sesiones, el orden de los temas elegi­dos para tratar en cada una de ellas, la flex­i­bil­i­dad de los encuen­tros ante situa­ciones emer­gentes y la impor­tan­cia de con­tar con el espa­cio físi­co nece­sario. En con­tra parte, como aspec­tos que pueden entor­pecer el tra­ba­jo, se deben ten­er en cuen­ta: la fal­ta de tiem­po en el horario de los docentes debido a la sobre­car­ga a la que se encuen­tran someti­dos y la fluc­tuación laboral.

Los docentes refieren recono­cer la impor­tan­cia de la real­ización de tra­ba­jos psi­coed­uca­tivos con temas tan sen­si­bles como la vio­len­cia y en ámbitos tan nece­sar­ios como la edu­cación pri­maria avan­za­da, que da paso a los esco­lares a la enseñan­za secun­daria, donde es más prob­a­ble que comien­cen a con­sol­i­darse expre­siones de vio­len­cia esco­lar entre iguales ‚por tan­to, val­i­dan el tra­ba­jo real­iza­do por las inves­ti­gado­ras y la Fac­ul­tad de Psi­cología de la Uni­ver­si­dad de La Habana, sobre todo en un con­tex­to comu­ni­tario en el que se expre­sa una impor­tante desigual­dad social, como es el Con­se­jo Pop­u­lar de San Isidro.

Respec­to a la efi­ca­cia de la imple­mentación, basa­da en los cam­bios percibidos en los conocimien­tos y com­por­tamien­tos de los docentes, se debe señalar que en momen­tos ini­ciales la par­tic­i­pación se man­tu­vo con­cen­tra­da en solo un miem­bro de la mues­tra, mien­tras el resto per­manecía en posi­ción reac­ti­va, situación que para el final de la imple­mentación había cam­bi­a­do rad­i­cal­mente, pues, se encon­tra­ban los tres com­pro­meti­dos con el tra­ba­jo, mostrán­dose colab­o­ra­tivos y receptivos.

Situación en la etapa 1: Diagnóstico inicial de los docentes

Los conocimien­tos sobre la vio­len­cia esco­lar y lo ref­er­ente a esta, dígase con­cep­tu­al­ización, causas, con­se­cuen­cias y modo de enfrentar­la, se encon­tra­ban en un niv­el bajo. Los pro­fe­sores con­ce­bían la vio­len­cia esco­lar como “un modo de hablar, zaran­deos, o la dis­crim­i­nación que sufrían algunos niños por ser menos aven­ta­ja­dos que el resto del grupo”, como “mal­tra­to hacia los niños” y como “mal­tra­to hacia cualquier per­sona de la escuela”.

Refieren como medios que imple­men­tan para medi­ar situa­ciones de vio­len­cia: apo­yarse en otros pro­fe­sores de carác­ter autori­tario para que “impon­gan respeto”; lle­var a cabo análi­sis con los padres, lo que se tor­na com­ple­jo, pues los padres que gen­eral­mente se acer­can al cen­tro educa­ti­vo son de los alum­nos que no pre­sen­tan prob­le­mas dis­ci­pli­nar­ios, por otra parte, recono­cen que el análi­sis con los padres en oca­siones des­en­ca­de­na en vio­len­cia de padres hacia hijos. Otras alter­na­ti­vas citadas son: “realizar un careo, pedir dis­cul­pas y pon­er la decisión final en manos del grupo”, “pro­ced­er fuerte para cal­mar la cosa, exi­gir que ven­gan a mí y si yo no resuel­vo la situación pues que se tomen la jus­ti­cia por su mano” e “iden­ti­ficar al cul­pa­ble”. Como se obser­va ninguno de las alter­na­ti­vas con­cibe la mediación como un pro­ce­so de apren­diza­je o de desar­rol­lo de la autonomía de los estudiantes.

Iden­ti­f­i­can como causa prin­ci­pal de la vio­len­cia la comu­nidad en la que se encuen­tran inmer­sos los niños, con todas las car­ac­terís­ti­cas socioe­conómi­cas típi­cas y por otra parte las dinámi­cas den­tro de las famil­ias, coin­ci­di­en­do esto con lo obtenido en una inves­ti­gación desar­rol­la­da con docentes de Repúbli­ca Domini­cana (Pacheco-Salazar, 2018); los docentes no recono­cen la influ­en­cia que puede ten­er su actu­ar y el de la insti­tu­ción educa­ti­va en gen­er­al en el aumen­to de la vio­len­cia esco­lar entre iguales. Los docentes no hacen ref­er­en­cias a posi­bles con­se­cuen­cias de la vio­len­cia esco­lar entre iguales en los estudiantes.

Situación en la Etapa 2

A par­tir de estos resul­ta­dos ini­ciales, los encuen­tros cor­re­spon­di­entes a la Eta­pa 2 estu­vieron dirigi­dos a incor­po­rar nuevos conocimien­tos respec­to a los ele­men­tos antes men­ciona­dos (qué es la vio­len­cia, cuáles son sus causas, con­se­cuen­cias y cómo puedo enfrentar­la), para de este modo reestruc­turar la man­era de ver y hac­er de los docentes, por tan­to se selec­cionaron téc­ni­cas que per­mi­tier­an en primer lugar la autor­reflex­ión, y per­mi­tier­an pro­por­cionar infor­ma­ción sobre pro­ced­eres y estrate­gias que fuer­an útiles en el que­hac­er con­tra la vio­len­cia, con el obje­ti­vo prin­ci­pal de que se apropi­aran de ellas, pero no de modo mecáni­co sino de un modo elab­o­ra­ti­vo; ejem­p­los de pro­ced­eres brinda­dos fueron: aplicar refuer­zos pos­i­tivos para pre­mi­ar los buenos com­por­tamien­tos, fomen­tar el diál­o­go, desar­rol­lar la expre­sión y la escucha de los niños, desar­rol­lo del tra­ba­jo coop­er­a­ti­vo y no el com­pet­i­ti­vo, dis­eñan­do activi­dades que requier­an de la par­tic­i­pación de todos, que los niños sien­tan que cada cual tiene su lugar den­tro del grupo y que son nece­sar­ios para el fun­cionamien­to de este, evi­tar el favoritismo y la exclusión, man­ten­er una comu­ni­cación con­stante con los padres apoyán­dose en las TIC´S, en caso de exi­s­tir cualquier situación de vio­len­cia que involu­cre a sus hijos dar­le solu­ción de man­era pres­en­cial, man­te­nien­do siem­pre el respeto y la consigna de “escuchar, res­pi­rar y pen­sar antes de hablar”, evi­tar colo­car eti­que­tas de “víc­ti­mas o vic­ti­mar­ios”, estable­cer nor­mas claras den­tro del grupo de estu­di­antes y que estas nor­mas sean con­sen­suadas y no impues­tas (pues esto hace que sean legí­ti­mas den­tro del grupo) y bus­car espa­cios de social­ización acorde a las pref­er­en­cias de los estu­di­antes dígase: vis­i­tas a museos, jue­gos par­tic­i­pa­tivos, acam­padas, encuen­tro de conocimientos.

En esta eta­pa fue nece­saria la uti­lización de téc­ni­cas como “Cruzan­do bar­reras” y “La sil­la”; la primera abrió un espa­cio donde los docentes pudieron visu­alizar las que con­sid­er­a­ban “debil­i­dades” en su pro­ced­er y pos­te­ri­or al análi­sis pro­pon­er vías para con­trar­restar dichas debil­i­dades y la segun­da per­mi­tió un cam­bio de roles, donde los miem­bros de la mues­tran tenían la opor­tu­nidad de situ­arse en el lugar de sus estu­di­antes, prop­i­cian­do una mejor com­pren­sión y el fomen­to de la empatía. Como resul­ta­dos sig­ni­fica­tivos de esta eta­pa y especí­fi­ca­mente de las téc­ni­cas ya men­cionadas, se cono­ció la com­ple­ja situación exis­tente entre padres y docentes, pues los pro­fe­sores con­sid­er­a­ban a los padres como la prin­ci­pal “bar­rera” en su desem­peño; pun­to sobre el cual se tra­ba­jó para cor­re­gir esta creen­cia. Por otra parte, durante el desar­rol­lo de la téc­ni­ca de la sil­la los docentes fueron capaces de iden­ti­ficar y reflex­ionar sobre necesi­dades exis­tentes den­tro de su grupo de estu­di­antes, por ejem­p­lo, la de ser escucha­dos y de esparcimiento.

Situación en la Etapa 3

Al lle­gar al momen­to tres de la imple­mentación, ya existían cam­bios per­cep­ti­bles, prop­i­ci­a­dos, en esen­cia, por la autor­reflex­ión, la elab­o­ración con­jun­ta y la deses­truc­turación de creen­cias erróneas que sug­es­tion­a­ban el pro­ced­er docente, se debe señalar que se tra­ba­jó siem­pre a par­tir de sus pro­pios conocimien­tos (o desconocimien­tos). En esta eta­pa los docentes demostraron ten­er una elab­o­ración más detal­la­da sobre la con­cep­ción de la vio­len­cia esco­lar, usan­do pal­abras téc­ni­cas para su con­cep­tu­al­ización, sien­do capaces de recono­cer los difer­entes tipos exis­tentes, esen­cial­mente la físi­ca y la ver­bal, de las que pudieron dar una descrip­ción más com­ple­ta, aun así, tenían tam­bién pre­sente la vio­len­cia psi­cológ­i­ca; otro cam­bio pos­i­ti­vo del pro­ce­so fue lograr el reconocimien­to por parte de los pro­fe­sores de todos los miem­bros que se ven impli­ca­dos en las situa­ciones de vio­len­cia, incluyen­do a la comu­nidad y la famil­ia; uno de los docentes refiere durante la entre­vista de cote­jo apli­ca­da en el últi­mo encuen­tro: “tratar de mejo­rar las rela­ciones con los padres, aunque sea difí­cil, porque son impor­tantes para que las cosas mejoren”.

Respec­to a los mod­os para medi­ar situa­ciones de vio­len­cia esco­lar entre iguales, con­ciben el establec­imien­to de nor­mas que ayu­den a man­ten­er la dis­ci­plina de los estu­di­antes y, aunque aún con­sid­er­an may­or­mente nece­saria la pres­en­cia del pro­fe­sor en el aula como prin­ci­pal respon­s­able de la dis­ci­plina, ambi­cio­nan a lograr que el grupo pue­da lle­gar a autor­reg­u­larse. Con­fieren gran impor­tan­cia para lograr la pre­ven­ción, al fomen­to del tra­ba­jo en equipo y la mejo­ra en la relación docentes-padres.

Por otra parte, los docentes tomaron con­cien­cia de las con­se­cuen­cias que trae con­si­go la vio­len­cia esco­lar, lográn­dose, por tan­to, la sen­si­bi­lización de la mues­tra ante el fenó­meno afir­man­do que en cualquiera de sus man­i­festa­ciones la influ­en­cia de la vio­len­cia será siem­pre neg­a­ti­va, ubi­caron may­or­mente las con­se­cuen­cias a largo pla­zo y las aso­cian al ais­lamien­to que pueden sufrir los estu­di­antes, a las afecta­ciones de las rela­ciones inter­per­son­ales y a una dis­min­u­ción del desem­peño académi­co de los niños. Esto se evi­den­cia en las respues­tas obtenidas en la entre­vista real­iza­da para el cote­jo donde expre­san: “las con­se­cuen­cias siem­pre son neg­a­ti­vas, porque la vio­len­cia esco­lar que hoy vemos en un aula como un bulling, como un empu­jón el día de mañana es una puñal­a­da, quiere decir que todas estas man­i­festa­ciones de vio­len­cia que se dan aho­ra a este niv­el, que uno las ve que son leves y que están empezan­do aho­ra, es lo que después cuan­do son adul­tos es lo que esta­mos vien­do, la vio­len­cia que hay en la calle, el ambi­ente y un mataron, un asaltaron, por lo mínimo”.

En cuan­to al establec­imien­to de nor­mas den­tro del aula, no se pudo cor­rob­o­rar la eje­cu­ción de esta prác­ti­ca por los docentes, sin embar­go, sí la con­ciben como una vía para la errad­i­cación de la vio­len­cia esco­lar, afir­man­do que: “Se nece­si­tan nor­mas esta­bles, que los niños respe­ten, que logren man­ten­er la dis­ci­plina con o sin el mae­stro, creo que este últi­mo debe ser la ambi­ción de todo maestro”.

Los ante­ri­or­mente men­ciona­dos con­sti­tuyen cam­bios per­cep­ti­bles en la mues­tra selec­ciona­da; se reconoce que el cam­bio no se cal­i­fi­ca como amplio, pero es un primer paso para lograr may­ores mod­i­fi­ca­ciones a largo pla­zo, con el per­fec­cionamien­to de esta estrate­gia psi­coed­uca­ti­va y la elab­o­ración y val­i­dación de otras, man­te­nien­do en el futuro un tra­ba­jo sistémi­co de ori­entación y acom­pañamien­to a los docentes.

CONCLUSIONES

La vio­len­cia esco­lar entre iguales es un fenó­meno pre­venible que se puede con­trar­restar a través de la imple­mentación de estrate­gias psi­coed­uca­ti­vas. En ese pun­to es cru­cial el tra­ba­jo con los docentes como agentes medi­adores y social­izadores den­tro del grupo de estu­di­antes, por tan­to, capac­i­tar­los para esta tarea es fun­da­men­tal, ase­gu­ran­do, en primer lugar, que con­ci­en­ti­cen sobre la impor­tan­cia de su par­tic­i­pación. Se demostró que la estrate­gia provocó cam­bios, esen­ciales, en los conocimien­tos que de ini­cio poseían los docentes sobre la vio­len­cia esco­lar entre iguales y fue un espa­cio para pro­por­cionar her­ramien­tas conc­re­tas para pre­venir y mane­jar situa­ciones vio­len­tas den­tro del grupo, como el establec­imien­to de nor­mas den­tro del aula, legit­i­madas por los pro­pios estu­di­antes, la apli­cación del refuer­zo pos­i­ti­vo para estim­u­lar las con­duc­tas favore­ce­do­ras de un buen cli­ma esco­lar, el fomen­to de la cohe­sión gru­pal a par­tir de activi­dades que involu­cren a todos los niños y niñas, etc. A través del análi­sis del pro­ce­so de imple­mentación se pudo cor­rob­o­rar la util­i­dad del dis­eño de la estrate­gia, detec­tar ele­men­tos impor­tantes que influyen en dicho pro­ce­so, así como las situa­ciones que pueden entorpecerlo.

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