PREPARAÇÃO PARA A VIDA ADULTA DE JOVENS NO PROCESSO DE SAÍDA DO ACOLHIMENTO INSTITUCIONAL

Luísa Anzolin Melo
Sheila Gonçalves Câmara

Universidade Federal de Ciências da Saúde de Porto Alegre, Brasil.

INTRODUÇÃO

Esti­ma-se que, em 2017, em nív­el mundi­al, 140 mil­hões de cri­anças vivi­am em acol­hi­men­to insti­tu­cional ou famil­iar (Petrows­ki et al., 2017; Fun­do das Nações Unidas para a Infân­cia [UNICEF], 2017), muitas per­manecen­do ali durante anos ou por toda infância/adolescência (Desmond et al., 2020). Dados da UNICEF (2025) indicam que, na Améri­ca Lati­na e Caribe, o tem­po médio de per­manên­cia em insti­tu­ições de acol­hi­men­to tem sido de 10 anos. No Brasil, a insti­tu­cional­iza­ção de ado­les­centes menores de 18 anos, de acor­do com a lei, deve ter um caráter tran­sitório e excep­cional, não deven­do durar mais de 18 meses (Brasil, 2017).

De fato, o proces­so de afas­ta­men­to da família e insti­tu­cional­iza­ção de cri­anças e ado­les­centes con­siste em um recur­so últi­mo para que o Esta­do pos­sa garan­tir pro­teção e cuida­do em face de vio­lação dos dire­itos dessas pes­soas. Os princí­pios que ori­en­tam essa medi­da são: excep­cional­i­dade, pro­vi­soriedade, mel­hor inter­esse da cri­ança ou ado­les­cente e revisão per­iódi­ca, de maneira a não pro­lon­gar, desnec­es­sari­a­mente, o proces­so de insti­tu­cional­iza­ção (Orga­ni­za­ção das Nações Unidas [ONU], 1989). Porém, há pes­soas que pas­sam toda ou grande parte da sua infân­cia e/ou ado­lescên­cia em situ­ação de acol­hi­men­to (Desmond et al., 2020).

Com a chega­da da maior­i­dade, a saí­da do sis­tema é com­pul­sória (Estatu­to da Cri­ança e do Ado­les­cente [ECA], 1990). Assim, a cada ano, um con­tin­gente de jovens que cumpre 18 anos pre­cisa sair do sis­tema de pro­teção e encon­trar uma maneira de viv­er sua vida de for­ma autôno­ma. Os prin­ci­pais desafios na tran­sição para a vida adul­ta incluem qual­i­fi­cação acadêmi­ca, esta­bil­i­dade finan­ceira e habita­cional, con­strução de rela­ciona­men­tos e aces­so a serviços de saúde (Häg­gman-Laiti­la et al., 2018). A per­cepção de preparação para a vida adul­ta é molda­da pelas exper­iên­cias pas­sadas de vul­ner­a­bil­i­dade, forças pes­soais, níveis de apoio rece­bido, pos­síveis des­fe­chos prob­lemáti­cos e os desafios enfrenta­dos para a autossu­fi­ciên­cia (Court­ney et al., 2012; Keller et al., 2007).

De acor­do com a OMS (2014), a ado­lescên­cia vai dos 10 aos 19 anos; na leg­is­lação brasileira, é com­preen­di­da entre os 12 e os 18 anos (ECA, 1990). Em décadas ante­ri­ores, o mar­co etário de 18 anos, para a adul­tez, cor­re­spon­dia à per­cepção dos jovens. A par­tir da segun­da metade do sécu­lo XX, a ado­lescên­cia como fenô­meno cul­tur­al, tem se pro­lon­ga­do e, ao cumprir a maior­i­dade, os ado­les­centes viven­ci­am o sen­ti­men­to de inex­per­iên­cia para uma nova condição de vida (Arnett et al., 2014; Rib­ar & Wong, 2022). O proces­so de tran­sição para a vida adul­ta con­siste em uma tare­fa cen­tral do ciclo de vida, rep­re­sen­tan­do múlti­p­los desafios que são ele­mentares para o desen­volvi­men­to pes­soal e social (Cro­cetti et al., 2016).

A preparação para a vida adul­ta (PPVA) con­siste na capaci­dade de trans­fer­ên­cia das habil­i­dades de vida adquiri­das durante o desen­volvi­men­to para out­ro con­tex­to (Tan­ious et al., 2023). No caso, se ref­ere à capaci­dade adap­ta­ti­va de um indi­ví­duo em enga­jar-se de for­ma sat­is­fatória e sig­ni­fica­ti­va nas deman­das e inter­ações quo­tid­i­anas dos múlti­p­los con­tex­tos de desen­volvi­men­to, incluin­do os ambi­entes acadêmi­co, profis­sion­al, domés­ti­co e comu­nitário (Camiré, 2022). Quan­do os ado­les­centes se sen­tem prepara­dos, demon­stram maior con­fi­ança para lidar com respon­s­abil­i­dades cotid­i­anas, bus­car opor­tu­nidades edu­ca­cionais e esta­b­ele­cer vín­cu­los soci­ais sig­ni­fica­tivos (Ban­dura, 1997; Lern­er et al., 2011). Por out­ro lado, uma per­cepção de despreparo pode inten­si­ficar sen­ti­men­tos de inse­gu­rança, aban­dono e vul­ner­a­bil­i­dade, difi­cul­tan­do a con­strução de pro­je­tos de vida real­is­tas e sus­ten­táveis (Mendes, 2014).

O desen­volvi­men­to dos ado­les­centes inseri­dos no sis­tema de pro­teção ocorre em insti­tu­ições que cos­tu­mam apre­sen­tar estru­turas ade­quadas e pro­por­cionar condições de mora­dia pos­i­ti­vas, tor­nan­do a real­i­dade bem difer­ente da que viven­cia­ram com suas famílias de origem (Car­val­ho et al., 2020; Montser­rat et al., 2020). Nas insti­tu­ições de acol­hi­men­to (IAs), os ado­les­centes apren­dem sobre ativi­dades cotid­i­anas de casa e de orga­ni­za­ção pes­soal, além de serem incluí­dos em ativi­dades extracur­ric­u­lares e/ou profis­sion­al­izantes para o desen­volvi­men­to de habil­i­dades e autono­mia (Maia, 2022).

As múlti­plas con­tingên­cias que lev­am à insti­tu­cional­iza­ção, bem como a for­ma de fun­ciona­men­to das IAs e seu lugar na estru­tu­ra social, evi­den­ci­am o papel fun­da­men­tal da sociedade e das comu­nidades no desen­volvi­men­to dos ado­les­centes acol­hi­dos (Comitê dos Dire­itos da Cri­ança das Nações Unidas [DPJ], 2021; UNICEF, 2019). O DPJ rep­re­sen­ta uma abor­dagem pró-social que com­preende os jovens em sua relação com seus con­tex­tos sig­ni­fica­tivos de vida de for­ma pro­du­ti­va e con­stru­ti­va. Con­sid­era que essas relações prop­i­ci­am condições para que os jovens pros­perem, partin­do da pre­mis­sa de que ess­es pos­suem capaci­dade de adap­tação e flex­i­bil­i­dade frente às adver­si­dades (Hamil­ton et al., 2004), bem como níveis sat­is­fatórios de bem-estar (Viejo et al., 2018). Esse desen­volvi­men­to abar­ca cidada­nia e socia­bil­i­dade, com­preen­são cul­tur­al, desen­volvi­men­to int­elec­tu­al e esco­lar­i­dade e empre­ga­bil­i­dade. Con­tribui, tam­bém, para esti­los de vida saudáveis e a saúde emo­cional, incidin­do no bem-estar em difer­entes áreas da vida dos ado­les­centes (Ma et al., 2024).

Con­forme pro­pos­to pelos mod­e­los teóri­cos con­tem­porâ­neos, o bem-estar é com­preen­di­do como uma con­strução dinâmi­ca resul­tante da inter­ação entre o indi­ví­duo e seu ambi­ente (Ryan & Deci, 2017). Essa per­spec­ti­va per­mite a com­preen­são do bem-estar de for­ma ampla, des­de uma per­spec­ti­va indi­vid­ual até uma per­spec­ti­va psi­cos­so­cial e comu­nitária (Bedin & Sar­ri­era, 2017). Pril­lel­sten­sky et al. (2015) desen­volver­am um mod­e­lo mul­ti­di­men­sion­al de bem-estar que inte­gra a sat­is­fação com a vida em ger­al com a sat­is­fação com aspec­tos psi­cológi­cos e soci­ais, tais como relações inter­pes­soais, comu­nidade, ocu­pação pri­or­itária da pes­soa, saúde em ger­al, vida emo­cional e vida financeira.

Na direção do bem-estar, a qual­i­dade de vida (QV) tam­bém é um con­struc­to mul­ti­di­men­sion­al que abrange com­po­nentes físi­cos, emo­cionais, men­tais, soci­ais e com­por­ta­men­tais de bem-estar e fun­ciona­men­to, de acor­do com a per­cepção da pes­soa (Har­ald­stad et al., 2019). Estu­dos em diver­sos país­es sug­erem que jovens em situ­ação de acol­hi­men­to têm uma QV mais baixa do que jovens na pop­u­lação em ger­al (Larsen et al., 2021; Lind­ner & Han­lon, 2024). No entan­to, é impor­tante con­sid­er­ar que a ado­lescên­cia cor­re­sponde ao perío­do mais cur­to, mas, tam­bém, um dos mais saudáveis, do ciclo vital (Dick & Fer­gu­son, 2015). Assim, os ado­les­centes cos­tu­mam apre­sen­tar uma per­cepção pos­i­ti­va de sua qual­i­dade de vida, pois, nes­sa eta­pa, essa per­cepção incor­po­ra uma série de aspec­tos sub­je­tivos, além dos obje­tivos (Câmara & Strel­how, 2018).

Nesse sen­ti­do, o pre­sente estu­do pre­tendeu tes­tar o efeito medi­ador do DPJ na relação pred­i­ti­va entre rela­ciona­men­tos, exper­iên­cia esco­lar, situ­ação finan­ceira, qual­i­dade de vida e bem-estar mul­ti­di­men­sion­al e PPVA entre jovens em proces­so de saí­da de insti­tu­ições de acol­hi­men­to e egres­sos recentes. A hipótese do estu­do foi de que o papel medi­ador do DPJ, entre as var­iáveis em estu­do, con­tribui para uma mel­hor per­cepção de preparo.

MÉTODO

O pre­sente estu­do obser­va­cional, analíti­co de corte trans­ver­sal foi real­iza­do no Rio Grande do Sul (RS), Brasil.

Contexto do Estudo

De acor­do com os reg­istros ofi­ci­ais do Sis­tema Nacional de Adoção de 2022, exis­ti­am, no Brasil, cer­ca de 32 mil cri­anças e ado­les­centes acol­hi­dos em um total de 3259 insti­tu­ições. O esta­do do Rio Grande do Sul pos­suía em torno de 422 insti­tu­ições de acol­hi­men­to res­i­den­cial, com cer­ca de 650 ado­les­centes maiores de 16 anos, con­fig­u­ran­do-se como o segun­do esta­do brasileiro com o maior número de ado­les­centes acol­hi­dos (Con­sel­ho Nacional de Justiça [CNJ], 2022). Somente na cidade de Por­to Ale­gre, cap­i­tal do esta­do, exis­ti­am 67 casas de acol­hi­men­to para cri­anças e ado­les­centes e três repúbli­cas para egres­sos do sis­tema de acol­hi­men­to (Fun­dação de Assistên­cia Social e Cidada­nia [FASC], 2021).

Pop­u­lação-alvo, amostragem e participantes

A pop­u­lação-alvo do pre­sente estu­do eram jovens com idades entre 16 e 21 anos, que tivessem vivi­do, pelo menos, 18 meses em uma ou mais IA. Destes, os par­tic­i­pantes pode­ri­am ser jovens que ain­da estavam no sis­tema de acol­hi­men­to, com idade próx­i­ma à maior­i­dade e, por­tan­to, em vias de sair do sis­tema, e jovens egres­sos do sis­tema há, no máx­i­mo, três anos.

A amostragem foi por aces­si­bil­i­dade. Foram con­tatadas todas as IAs de 19 municí­pios do RS, às quais foram con­vi­dadas a par­tic­i­par. Quan­to aos egres­sos, estes foram aces­sa­dos ini­cial­mente, nas repúbli­cas para egres­sos. Quan­do da real­iza­ção do con­vite para a pesquisa, se solic­i­ta­va aos jovens a indi­cação de out­ros jovens egres­sos que pudessem ter inter­esse em par­tic­i­par do estu­do, assim como foi pedi­do que eles divul­gassem a pesquisa entre seus pares. Além dis­so, foram uti­lizadas redes soci­ais para a divul­gação do estu­do. Entre os egres­sos, uti­li­zou-se a téc­ni­ca bola de neve, na qual os par­tic­i­pantes respon­der­am ao for­mulário e tiver­am a pos­si­bil­i­dade de repassá-lo a out­ros jovens egres­sos (Creswell, 2010).

Par­tic­i­param do estu­do 107 jovens, den­tre os quais 85 (79,4%) ain­da estavam em IA e 22 (20,6%) eram egres­sos recentes de IA. A maior parte dos par­tic­i­pantes eram meni­nas (67, 66,2%). A idade média foi de 16,99 (DP = 1,27). Em ter­mos étni­cos-raci­ais, 44 (41,1%) se autode­clar­am bran­cos, 24 (22,4%) pre­tos, 36 (33,6%) par­dos e 3 (2,8%) indí­ge­nas. No que diz respeito à esco­lar­i­dade, 46 (43%) relataram ter ensi­no médio incom­ple­to, 45 (42,1%) ensi­no fun­da­men­tal incom­ple­to, 8 (7,5%) ensi­no médio com­ple­to e 6 (5,6%).

Instrumentos

1. Inquéri­to sociode­mográ­fi­co. Avalia local de residên­cia, sexo, idade, etnia/raça autor­referi­da, esco­lar­i­dade, com quem mora, tipo de casa, prin­ci­pal ativi­dade durante o dia, moti­vo de insti­tu­cional­iza­ção e tem­po de institucionalização.

2. Instru­men­tos desen­volvi­dos para o pre­sente estu­do com base nos estu­dos de Montser­rat et al. (2011) e Montser­rat et al. (2015):

2.1 Rela­ciona­men­tos durante o acol­hi­men­to. Avalia a qual­i­dade dos rela­ciona­men­tos den­tro e fora da IA. Com­pos­to de qua­tro aspec­tos: (rela­ciona­men­to com profis­sion­ais da IA, com­pan­heiros da IA, família de origem e ami­gos de fora da IA). Ex. de item: “Como você avalia seu rela­ciona­men­to com os profis­sion­ais (psicól­o­go, assis­tente social, edu­cadores, etc.) da IA?”. As respostas vari­am de 1 — pés­si­mo a 5 – ótimo.

2.2 Exper­iên­cia esco­lar. Con­s­ta de qua­tro áreas: difi­cul­dades com a esco­la, fal­ta de moti­vação para estu­dar, fal­ta de uma rede de apoio ade­qua­da para o estu­do, fal­ta de esta­bil­i­dade no abri­go para o estu­do. Ex. de item: “O quan­to você con­sid­era que a roti­na da IA con­tribui para suas ativi­dades de estu­do?”. As respostas vari­am de 1 — nada a 5 – muito, sendo as médias mais ele­vadas indica­ti­vas de exper­iên­cia esco­lar mais pos­i­ti­va. Os itens são inver­tidos e maiores médias indicam mel­hor exper­iên­cia escolar.

2.3 Situ­ação finan­ceira. Avalia prob­le­mas para se man­ter eco­nomi­ca­mente, prob­le­mas finan­ceiros e avali­ação da situ­ação finan­ceira atu­al. Ex. de item: “Con­sidero que terei prob­le­mas para me man­ter eco­nomi­ca­mente”. As respostas vari­am de 1- dis­cor­do total­mente a 5 — con­cor­do total­mente. Os itens da escala são inver­tidos, de maneira que maiores médias indicam mel­hor situ­ação financeira.

2.4 Qual­i­dade de vida perce­bi­da (QVP). Avalia a per­cepção de saúde ger­al, saúde men­tal, saúde físi­ca, sat­is­fação com a vida, relações soci­ais, relações afe­ti­vas, relações famil­iares, ativi­dades de laz­er residên­cia. Ex. de item: “Como você avalia a qual­i­dade de suas relações afe­ti­vas?”. As respostas vari­am de 1 – pés­si­mo a 5 — exce­lente). Médias mais ele­vadas indicam mel­hor per­cepção de qual­i­dade de vida percebida.

2.5 Per­cepção de preparação para a vida adul­ta (PPVA). Con­s­ta da avali­ação de 10 aspec­tos (preparação para a vida autôno­ma em ger­al, infor­mações e aju­da com as quais con­ta, pes­soas que aju­dam, apren­diza­gem sobre como lidar com as coisas de uma casa, mon­i­tora­men­to do din­heiro, con­hec­i­men­to sobre como lidar com pes­soas difer­entes, habil­i­dades para um tra­bal­ho de inter­esse, saber con­ver­sar sem se exal­tar, sen­sação de preparação para a vida adul­ta e apoio frente a emoções neg­a­ti­vas. Ex. de item: “Como você avalia os seguintes aspec­tos rel­a­tivos à sua preparação para a vida adul­ta? — As infor­mações e a aju­da com as quais você con­ta”. As respostas vari­am de 1 — pés­si­mo a 5 – exce­lente. Médias mais ele­vadas indicam mel­hor PPVA.

3. Bem-estar mul­ti­di­men­sion­al. Inter­per­son­al, Com­mu­ni­ty, Occu­pa­tion­al, Phys­i­cal, Psy­cho­log­i­cal and Eco­nom­ic (I COPPE), desen­volvi­da por Pril­lel­tensky e. al. (2015) e adap­ta­da para o Brasil pelo Grupo de Pesquisa [nome ocul­ta­do para preser­vação da avali­ação às cegas]. O instru­men­to é com­pos­to por 21 itens que men­su­ram o bem-estar ger­al e o bem-estar em out­ras seis dimen­sões (Inter­pes­soal, Comu­nitária, Ocu­pa­cional, Físi­ca, Psi­cológ­i­ca e Econômi­ca), com três itens por dimen­são. Ex. de item: “Quan­do se tra­ta da comu­nidade onde você mora, em qual número você está AGORA?”. Cada item é respon­di­do em uma escala de 11 pon­tos, var­ian­do de 0 (o pior que sua vida pode ser) a 10 (o mel­hor que sua vida pode ser). O mod­e­lo obti­do na amostra brasileira apre­sen­tou índices de ade­quação sat­is­fatórios: X2 = 707,929 (p ≤ 0,01); CFI = 0,98; RMSEA = 0,05 (I.C. = 0,04 — 0,05).

4. Desen­volvi­men­to pos­i­ti­vo na Juven­tude. The Bridge Pos­i­tive Youth Devel­op­ment Scale — BPYD (Lopez et al., 2015). Foi uti­liza­da a ver­são adap­ta­da para o Brasil real­iza­da pelo Grupo de Pesquisa [nome ocul­ta­do para preser­vação da avali­ação às cegas]. O instru­men­to é com­pos­to por 25 itens e cin­co dimen­sões (com­petên­cia, con­fi­ança, conexão, caráter e cuida­do) com 5 itens por dimen­são. Ex. de item: “Eu gos­to de quem eu sou”. As respostas são em escala Lik­ert, var­ian­do de 1 – dis­cor­do total­mente a 5 – con­cor­do total­mente. O mod­e­lo obti­do na amostra brasileira apre­sen­tou índices de ade­quação sat­is­fatórios: X2

Procedimentos de coleta dos dados

Após a anuên­cia das IAs e a con­cordân­cia dos egres­sos do sis­tema de acol­hi­men­to, dado que a cole­ta de dados ocor­reu ime­di­ata­mente após o perío­do de iso­la­men­to pela COVID-19, os instru­men­tos foram inseri­dos no for­mulário eletrôni­co Google Forms. A cole­ta de dados foi real­iza­da pela pesquisado­ra, de for­ma indi­vid­ual, em encon­tro agen­da­do na platafor­ma Google Meet. O tem­po médio de respos­ta foi de 45 minutos.

Pro­ced­i­men­tos de análise dos dados

Foram real­izadas anális­es uni­vari­adas e bivari­adas das medi­das uti­lizadas, assim como seus coe­fi­cientes de con­sistên­cia inter­na. Para as anális­es bivari­adas entre as var­iáveis em estu­do, foi uti­liza­da Cor­re­lação de Pear­son; para a análise da con­sistên­cia inter­na, foi uti­liza­do o coe­fi­ciente alfa de Cron­bach. Os dados foram anal­isa­dos por meio do mod­e­lo de medi­ação GLM no módu­lo Med­mod com pacote estatís­ti­co Jamovi 2.2.5. O méto­do baseia-se no méto­do de medi­ação com 5000 inter­va­l­os de con­fi­ança de 95% cor­rigi­dos por boot­strap, recomen­da­do por Hayes (2022) como medi­das de efeitos indi­re­tos. Foi con­sid­er­a­do o nív­el de sig­nificân­cia de 95% (p < 0,05).

Aspectos éticos

A pesquisa foi aprova­da pelo Comitê de Éti­ca em Pesquisa da [nome ocul­ta­do para preser­vação da avali­ação às cegas] sob o número CAEE [número ocul­ta­do para preser­vação da avali­ação às cegas]. Os ado­les­centes menores de idade man­i­fes­taram sua con­cordân­cia por meio do Ter­mo de Assen­ti­men­to Livre e Esclare­ci­do (TALE) e sua par­tic­i­pação foi con­sen­ti­da pelas IAs pelo Ter­mo de Con­sen­ti­men­to Livre e Esclare­ci­do (TCLE). Os maiores de idade con­cor­daram via TCLE. A cole­ta online seguiu as dire­trizes do ofí­cio cir­cu­lar nº 2/2021/CONEP/SECNS/MS, respei­tan­do a pri­vaci­dade e o sig­i­lo dos dados de todos os participantes.

RESULTADOS

Quan­to ao moti­vo que oca­sio­nou a insti­tu­cional­iza­ção, 20 (18,7%) respon­der­am conflitos/brigas famil­iares, 16 (15%) uso de álcool/drogas e/ou prisão na família/violência famil­iar, 14 (13,1%) fal­ta de condições bási­cas da família, 11 (10,3%) falecimento/falta de cuidadores, 8 (7,5%) abu­so sex­u­al, 4 (3,7%) maus tratos, 4 (3,7%) situ­ação de rua, 4 (3,7%) aban­dono, 5 (4,7%) neg­ligên­cia, 5 (4,7%) agressão, 2 (1,9%) por denún­cias e 4 (3,7%) não sabi­am. A maio­r­ia, 65 (60,7%), tin­ha irmãos em IA e 30 (28%) já viven­cia­ram o proces­so de adoção. No proces­so de insti­tu­cional­iza­ção, 53 (49,5%) moraram somente em casas-lares, 43 (40,2%) viver­am em pelo menos duas casas-lares. O tem­po de insti­tu­cional­iza­ção var­i­ou de um mês a 204 meses (17 anos) (M = 59,10 meses; DP = 52,22).

A maio­r­ia dos par­tic­i­pantes, 85 (79,4%), ain­da mora­va em IA, enquan­to, den­tre os 22 egres­sos, 5 (4,7%) moravam com a família biológ­i­ca, 3 (4,7%) moravam com o(a) parceiro(a), 3 (2,8%) com ami­gos, 3 (2,8%) soz­in­hos e 4 (3,7%) com edu­cadores e/ou out­ros ami­gos. Quan­to à mora­dia, 91 (85%) vivi­am em casa com­par­til­ha­da, 10 (9,3%) na casa da família sem respon­s­abil­i­dade de aluguel, 3 (2,8%) em uma casa só para si e 3 (2,8%) em out­ro tipo de con­tex­to. A prin­ci­pal ativi­dade atu­al de 42 (39,3%) par­tic­i­pantes é estu­dar, 27 (25,2%) tra­bal­har, 20 (18,7%) curso/capacitação profis­sion­al, 11 (10,3%) estão à procu­ra de emprego, 1 (0,9%) cui­da de cri­ança ou mem­bro da família, 1 (0,9%) faz cur­so e bus­ca emprego, 2 (1,9%) tra­bal­ham e cuidam de alguém e 3 (2,8%) estu­dam e cuidam de alguém.

A tabela 1 apre­sen­ta as médias, desvios-padrão, alfas e cor­re­lações das medi­das uti­lizadas. Os resul­ta­dos rev­e­laram cor­re­lações pos­i­ti­vas sig­ni­fica­ti­vas entre as var­iáveis inde­pen­dentes (VIs) rela­ciona­men­tos, exper­iên­cia esco­lar, qual­i­dade de vida e bem-estar mul­ti­di­men­sion­al e DPJ; a VI situ­ação finan­ceira apre­sen­tou cor­re­lação neg­a­ti­va sig­ni­fica­ti­va com DPJ, con­forme o esper­a­do. No que tange à PPVA, os resul­ta­dos demon­straram cor­re­lações sig­ni­fica­ti­vas e pos­i­ti­vas entre as VIs exper­iên­cia esco­lar, qual­i­dade de vida e bem-estar mul­ti­di­men­sion­al. A VI situ­ação finan­ceira não apre­sen­tou cor­re­lação sig­ni­fica­ti­va com PPVA. Os alfas obti­dos, apre­sen­ta­dos na diag­o­nal entre parên­te­ses, foram todos aci­ma de 0,70, con­sid­er­a­dos ade­qua­dos (Tabela 1).

Para a análise de medi­ação foram con­sid­er­adas como VIs: rela­ciona­men­tos, exper­iên­cia esco­lar, situ­ação finan­ceira, qual­i­dade de vida e bem-estar mul­ti­di­men­sion­al; como medi­ado­ra o DPJ e como var­iáv­el depen­dente (VD) PPVA (Tabela 2 e Figu­ra 1).

Quan­to à análise de medi­ação, con­forme apre­sen­ta­do na Tabela 2 e na Figu­ra 1, ver­i­fi­cou-se efeito dire­to e pos­i­ti­vo entre a per­cepção da qual­i­dade de vida e PPVA. A var­iáv­el DPJ fun­cio­nou como medi­ado­ra na relação entre exper­iên­cia esco­lar, per­cepção da qual­i­dade de vida e bem-estar mul­ti­di­men­sion­al e PPVA. Nesse sen­ti­do, o DPJ poten­cial­iza o efeito pos­i­ti­vo da exper­iên­cia esco­lar, da per­cepção pos­i­ti­va da qual­i­dade de vida atu­al e do bem-estar mul­ti­di­men­sion­al e PPVA.

DISCUSSÃO

Esse estu­do teve como obje­ti­vo ver­i­ficar se o DPJ pode­ria fun­cionar como var­iáv­el medi­ado­ra na relação entre as var­iáveis rela­ciona­men­tos, exper­iên­cia esco­lar, situ­ação finan­ceira, qual­i­dade de vida e bem-estar mul­ti­di­men­sion­al e PPVA entre jovens em proces­so de saí­da de insti­tu­ições de acol­hi­men­to e egres­sos do sis­tema de acol­hi­men­to no Rio Grande do Sul. A hipótese esta­b­ele­ci­da foi de que o DPJ desem­pen­ha um papel medi­ador entre essas var­iáveis inde­pen­dentes e PPVA, con­tribuin­do para uma mel­hor percepção.

Os resul­ta­dos ref­er­entes à hipótese esta­b­ele­ci­da foram par­cial­mente con­fir­ma­dos, pois o DPJ fun­cio­nou como medi­ador de três var­iáveis (exper­iên­cia esco­lar, qual­i­dade de vida e bem-estar mul­ti­di­men­sion­al) e PPVA. No que tange ao efeito dire­to sobre PPVA, somente a var­iáv­el qual­i­dade de vida foi preditora.

As var­iáveis rel­a­ti­vas à avali­ação de aspec­tos sub­je­tivos são fun­da­men­tais no que se ref­ere à medi­ação do DPJ sobre a PPVA. Entre ado­les­centes em insti­tu­ições de acol­hi­men­to, todas as vivên­cias que con­tribuem para o sen­so de agên­cia, con­tribuem para a inter­nal­iza­ção de com­petên­cias cen­trais do DPJ (Lern­er et al., 2005). Isso atua como fator pro­te­tor e moti­vador para a PPVA, pois amplia o sen­ti­men­to de com­petên­cia, a clareza de metas e a expec­ta­ti­va de suporte em tran­sições críti­cas, como o desliga­men­to insti­tu­cional (Ban­dura, 1997).

Jovens adul­tos com históri­co de acol­hi­men­to insti­tu­cional ten­dem a enfrentar difi­cul­dades sig­ni­fica­ti­vas no iní­cio da vida adul­ta. Para que essa tran­sição ocor­ra de for­ma bem-suce­di­da, é necessário um proces­so de preparação que inclua suporte ade­qua­do e aces­so a recur­sos (Häg­gman-Laiti­la et al., 2019). As diver­sas áreas da vida dess­es jovens são fun­da­men­tais para um DPJ que lhes per­mi­ta uma mel­hor per­cepção de preparação para a vida adul­ta. Essa tare­fa supera as atribuições das IAs e esta­b­elece um desafio para toda a sociedade, que deve ofer­e­cer mais opor­tu­nidades, serviços e apoio nos quais os jovens pos­sam con­fi­ar (Mun­son et al., 2024).

Um dos aspec­tos sub­je­tivos iner­entes ao desen­volvi­men­to é a edu­cação, a inserção no con­tex­to esco­lar e as vivên­cias nesse con­tex­to. A lit­er­atu­ra mostra que as cri­anças acol­hi­das em lares são mais propen­sas a fal­tar à esco­la, ter neces­si­dades edu­ca­cionais espe­ci­ais e viven­ciar even­tos traumáti­cos na vida do que seus cole­gas que não são acol­hi­dos. Tam­bém são menos propen­sas a con­cluir o ensi­no médio e ir para a fac­ul­dade (Trout et al., 2008).

Assim, a situ­ação de acol­hi­men­to está rela­ciona­da ao menor enga­ja­men­to esco­lar, à baixa autoes­ti­ma e à fal­ta de habil­i­dades soci­ais (Mihalec-Adkin & Coo­ley, 2020; McGuire et al., 2021). No entan­to, uma exper­iên­cia esco­lar sat­is­fatória con­tribui para o DPJ ao for­t­ale­cer crenças de autoeficá­cia, desen­volvi­men­to de metas real­is­tas e moti­vação para a con­quista de autono­mia (Lern­er, 2011) e, através do DPJ, con­tribui para uma mel­hor PPVA.

O sen­so de preparo para a vida adul­ta está intrin­se­ca­mente rela­ciona­do a como o ado­les­cente se vê capaz de lidar com deman­das da vida, o que for­t­alece a per­cepção de con­seguir vencer desafios como obter tra­bal­ho e sus­ten­tar-se. Ess­es jovens ten­dem a relatar maior con­fi­ança em sua capaci­dade de tomar decisões e plane­jar sua vida futu­ra (Arnett, 2016).

O BEM e a QV perce­bi­da são con­stru­tos rela­ciona­dos. O bem-estar rep­re­sen­ta um pilar fun­da­men­tal para a saúde e a qual­i­dade de vida de cri­anças em situ­ação de vul­ner­a­bil­i­dade. Tra­ta-se de um con­stru­to mul­ti­fac­eta­do que inte­gra seis com­po­nentes essen­ci­ais: autoa­ceitação, autono­mia, cresci­men­to pes­soal, domínio ambi­en­tal, relações pos­i­ti­vas e propósi­to de vida (Kúld et al., 2021; Ryff, 1989). A QV tam­bém é mul­ti­di­men­sion­al, com­preen­den­do as dimen­sões físi­ca, emo­cional, men­tal, social e com­por­ta­men­tal, as quais se inte­gram ao bem-estar e o fun­ciona­men­to da pes­soa (Ravens-Sieber­er et al., 2014).

O BEM e a QV são perce­bidos pelo jovem a par­tir de uma con­strução que foi per­me­an­do seu desen­volvi­men­to e se ref­ere a exper­iên­cias em ambi­entes apoiadores que con­tem­plaram as neces­si­dades emo­cionais e pro­por­cionaram vín­cu­los sig­ni­fica­tivos que facil­i­taram um sen­ti­do de direção pes­soal. Assim, BEM e QV con­tribuem para um DPJ mar­ca­do por segu­rança, esta­bil­i­dade e aces­so a recur­sos, o qual favorece uma mel­hor PPVA (Häg­gman-Laiti­la et al., 2018).

O estu­do apre­sen­ta algu­mas lim­i­tações, como os instru­men­tos uti­liza­dos que, em sua maio­r­ia, foram desen­volvi­dos especi­fi­ca­mente para o pre­sente estu­do, emb­o­ra ten­ham apre­sen­ta­do índices sat­is­fatórios de con­fi­a­bil­i­dade. Tam­bém se apon­ta o uso de amostra não prob­a­bilís­ti­ca e desen­ho trans­ver­sal, que não per­mitem a gen­er­al­iza­ção de resul­ta­dos e esta­b­elec­i­men­to de relações causais.

Como forças, desta­ca-se o número amostral e a com­posição da amostra em ter­mos tan­to de jovens prestes a sair do sis­tema como jovens recen­te­mente egres­sos. Os jovens em situ­ação de acol­hi­men­to rep­re­sen­tam um públi­co pro­te­gi­do e de difí­cil aces­so; da mes­ma for­ma, quan­to aos jovens egres­sos, o aces­so só foi pos­sív­el medi­ante indicações.

São sug­eri­dos novos estu­dos, de abor­dagem quan­ti­ta­ti­va, que abran­jam amostras nacionais e con­tem­plem out­ras dimen­sões desse proces­so de tran­sição, como as ref­er­entes ao aces­so a infor­mações e recur­sos de apoio disponíveis na comu­nidade. Estu­dos quan­ti­ta­tivos de maior abrangên­cia podem con­tribuir para um mel­hor acom­pan­hamen­to da tra­jetória dos jovens entre a situ­ação de acol­hi­men­to insti­tu­cional e a inserção na vida adul­ta. Com base em evidên­cias os estu­dos poderão con­tribuir para políti­cas públi­cas mais efi­cazes jun­to a essa população.

Em ter­mos de impli­cações para a práti­ca, a par­tir dos resul­ta­dos, se propõem a adoção de pro­gra­mas trans­ver­sais de habil­i­dades para vida enquan­to os jovens ain­da estão no acol­hi­men­to. Dessa for­ma, eles estarão mel­hor prepara­dos para trans­por essas habil­i­dades para um con­tex­to de vida adul­ta. O con­tex­to esco­lar deve ser capac­i­ta­do para lidar com a real­i­dade dess­es jovens, de maneira a ajudá-los a super­ar difi­cul­dades de con­tinuidade dos estu­dos e per­mi­tir-lhes uma esco­lar­i­dade maior. Por fim, as comu­nidades e a sociedade, de for­ma ger­al, devem artic­u­lar-se em ter­mos de redes de apoio especi­fi­ca­mente dire­cionadas a essa população.

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