MÁS QUE NATIVOS DIGITALES: CULTIVANDO LA CREATIVIDAD Y LAS COMPETENCIAS SOCIOEMOCIONALES EN LA EDUCACIÓN ADOLESCENTE

Gabriela Rodríguez Pons

Universidad Central Marta Abreu de Las Villas

Introducción

La tec­nología se ha con­ver­tido en un ele­men­to omnipresente en la vida de los ado­les­centes, tejién­dose en la tra­ma de su desar­rol­lo per­son­al, social y educa­ti­vo. Si bien ofrece un sin­fín de opor­tu­nidades para la conex­ión, la cre­ativi­dad y el apren­diza­je, tam­bién plantea desafíos que exi­gen una reflex­ión pro­fun­da sobre su impacto en las com­pe­ten­cias socioe­mo­cionales y el flo­rec­imien­to de la imaginación.

Naci­dos en la era dig­i­tal, los ado­les­centes de hoy nave­g­an entre el mun­do físi­co y el vir­tu­al, difumi­nan­do las fron­teras entre ambos. Los ado­les­centes de hoy tienen una vida de relación en con­tex­tos pres­en­ciales y otra en ambi­entes vir­tuales, una iden­ti­dad físi­ca y una dig­i­tal, expe­ri­en­cias offline y online (Mor­du­chow­icz, 2013).Sin embar­go, a pesar de ser con­sid­er­a­dos “nativos dig­i­tales” por su famil­iari­dad con dis­pos­i­tivos y platafor­mas, a menudo se lim­i­tan a un uso super­fi­cial y pasi­vo de la tec­nología, pri­or­izan­do el entreten­imien­to y la conex­ión social por enci­ma del apren­diza­je pro­fun­do y la cre­ativi­dad (Green­field, 2014). Este fenó­meno ha des­per­ta­do la pre­ocu­pación de inves­ti­gadores y edu­cadores, quienes advierten un impacto neg­a­ti­vo en el desar­rol­lo de com­pe­ten­cias socioe­mo­cionales y en la capaci­dad cre­ati­va de los jóvenes.

En con­so­nan­cia con los Obje­tivos de Desar­rol­lo Sostenible (ODS) (Naciones Unidad, 2015) que pro­mueve una edu­cación de cal­i­dad e inclu­si­va, reconoce el papel cru­cial de la tec­nología en el apren­diza­je de los ado­les­centes. Sin embar­go, es fun­da­men­tal abor­dar los desafíos que pre­sen­ta su uso prob­lemáti­co. Den­tro de este mar­co, múlti­ples han sido las estrate­gias que han sido dis­eñadas para fomen­tar el uso ade­cua­do de la tec­nología en el mejo­ramien­to de la cal­i­dad educa­ti­va, el acce­so a la infor­ma­ción y la per­son­al­ización del apren­diza­je. Sin embar­go, pre­sen­ta cier­tos desafíos que requieren una mira­da críti­ca sobre su impacto en el desar­rol­lo socioe­mo­cional y la capaci­dad imag­i­na­ti­va de los adolescentes

Durante la ado­les­cen­cia se exper­i­men­tan pro­fun­dos cam­bios físi­cos, psi­cológi­cos y sociales. En este con­tex­to, la tec­nología se pre­sen­ta como un fac­tor de gran influ­en­cia, que puede poten­ciar el desar­rol­lo de los ado­les­centes o gener­ar nuevos desafíos. Si bien ofrece innegables ben­efi­cios para la edu­cación, como el acce­so a infor­ma­ción ilim­i­ta­da y her­ramien­tas de apren­diza­je inter­ac­ti­vo, su mal uso puede con­ver­tirse en un obstácu­lo para el desar­rol­lo inte­gral de los adolescentes.

Este fenó­meno ha gen­er­a­do pre­ocu­pación por sus posi­bles con­se­cuen­cias en el desar­rol­lo de habil­i­dades esen­ciales para el siglo xxi. El con­sumo exce­si­vo de con­tenido en redes sociales, donde las inter­ac­ciones sue­len ser super­fi­ciales y basadas en la ima­gen, puede difi­cul­tar el desar­rol­lo de la empatía y la com­pren­sión de difer­entes per­spec­ti­vas (Liv­ing­stone, 2009). Pasar demasi­a­do tiem­po frente a las pan­tallas puede lle­var a la dis­min­u­ción de las inter­ac­ciones sociales cara a cara, esen­ciales para el desar­rol­lo de habil­i­dades sociales como la comu­ni­cación aserti­va y la res­olu­ción de con­flic­tos (Turkle, 2011). Además, el con­sumo pasi­vo de con­tenido dig­i­tal, como videos o jue­gos pre­dis­eña­dos, puede lim­i­tar la capaci­dad de los ado­les­centes para usar su imag­i­nación y gener­ar ideas orig­i­nales, afectan­do su poten­cial creativo.

Resul­ta váli­do destacar que estos ejem­p­los no impli­can que la tec­nología sea inher­ente­mente neg­a­ti­va, sino que su uso pasi­vo y exce­si­vo puede ten­er con­se­cuen­cias en el desar­rol­lo de los ado­les­centes. La clave está en fomen­tar un uso respon­s­able y equi­li­bra­do de la tec­nología, que com­ple­mente y enriquez­ca la vida de los jóvenes, en lugar de susti­tuir las expe­ri­en­cias esen­ciales para su desar­rol­lo socioe­mo­cional y su capaci­dad creativa.

Ante esta parado­ja dig­i­tal, surge la urgen­cia de cul­ti­var las com­pe­ten­cias socioe­mo­cionales y la cre­ativi­dad como antí­do­to a los efec­tos neg­a­tivos del uso prob­lemáti­co de la tec­nología. El desar­rol­lo de habil­i­dades como la auto­con­cien­cia, la autor­reg­u­lación, la empatía, la comu­ni­cación aserti­va y la toma de deci­siones respon­s­ables son fun­da­men­tales para el bien­es­tar y el éxi­to de los ado­les­centes en la era dig­i­tal. A su vez, fomen­tar la imag­i­nación, la curiosi­dad y la capaci­dad de gener­ar ideas orig­i­nales es esen­cial para que los ado­les­centes puedan aprovechar el poten­cial de la tec­nología para la inno­vación, la res­olu­ción de prob­le­mas y la expre­sión personal.

El pre­sente tex­to tiene como obje­ti­vo reflex­ionar sobre el impacto de la parado­ja dig­i­tal en los ado­les­centes, explo­ran­do cómo las com­pe­ten­cias socioe­mo­cionales y la cre­ativi­dad actúan como escu­d­os pro­tec­tores frente a los ries­gos del uso de la tec­nología. Se bus­ca com­pren­der la impor­tan­cia de estas habil­i­dades para fomen­tar el desar­rol­lo inte­gral de los ado­les­centes en un mun­do cada vez más dig­i­tal­iza­do. Al hac­er­lo, el pro­ce­so educa­ti­vo puede con­tribuir a que los ado­les­centes se con­vier­tan en ciu­dadanos dig­i­tales respon­s­ables, cre­ativos y emo­cional­mente inteligentes, prepara­dos para enfrentar los desafíos y aprovechar las opor­tu­nidades del siglo xxi.

Este tra­ba­jo, enmar­ca­do en un pro­gra­ma cien­tí­fi­co de edu­cación supe­ri­or, sien­ta las bases para futuras inves­ti­ga­ciones que pro­fundi­cen en la prob­lemáti­ca abor­da­da. Se desar­rol­la en el con­tex­to de un esfuer­zo de colab­o­ración lati­noamer­i­cana, fru­to de un con­ve­nio inter­na­cional finan­cia­do por la Agen­cia Pres­i­den­cial de Coop­eración de Colom­bia y la Insti­tu­ción Uni­ver­si­taria de Envi­ga­do. Dicho con­ve­nio bus­ca impul­sar el pro­gre­so de la región en mate­ria de bien­es­tar, edu­cación y dere­chos de los más jóvenes, y con­tribuir al avance inves­tiga­ti­vo de temas rela­ciona­dos con las com­pe­ten­cias socioe­mo­cionales y la cre­ativi­dad en ado­les­centes y jóvenes.

Paradoja digital: ¿Maestros de la tecnología o usuarios pasivos?

Un autor que ha abor­da­do el tema de la parado­ja dig­i­tal en ado­les­centes es Danab Boyd, una inves­ti­gado­ra y académi­ca cono­ci­da por su tra­ba­jo en el cam­po de los medios sociales y la tec­nología. En su libro It’s Com­pli­cat­ed: The Social Lives of Net­worked Teens (2014), la auto­ra explo­ra cómo los ado­les­centes uti­lizan las redes sociales y otras platafor­mas dig­i­tales para conec­tarse con otros, expre­sar su iden­ti­dad y explo­rar el mun­do en línea. Boyd anal­iza las com­ple­ji­dades de la vida dig­i­tal de los ado­les­centes, inclu­idas las parado­jas que enfrentan al equi­li­brar la conex­ión y la desconex­ión, la pri­vaci­dad y la vis­i­bil­i­dad, y la autonomía y el con­trol. Su tra­ba­jo ofrece una per­spec­ti­va infor­ma­da sobre cómo los ado­les­centes inter­ac­túan con la tec­nología dig­i­tal y cómo estas inter­ac­ciones pueden influir en su desar­rol­lo social y emocional.

La parado­ja dig­i­tal, que plantea la cuestión de si los ado­les­centes son mae­stros de la tec­nología o meros usuar­ios nativos, surge de la aparente con­tradic­ción entre su famil­iari­dad con la tec­nología y su lim­i­ta­da com­pren­sión de sus impli­ca­ciones sociales y éti­cas. Si bien los ado­les­centes pueden nave­g­ar con destreza por las platafor­mas dig­i­tales y uti­lizar las her­ramien­tas tec­nológ­i­cas con facil­i­dad, a menudo care­cen de una com­pren­sión críti­ca de cómo estas tec­nologías influyen en sus vidas y en la sociedad en gen­er­al. Esta brecha entre el dominio téc­ni­co y la madurez dig­i­tal crea una parado­ja, ya que los ado­les­centes pare­cen ser exper­tos en el uso de la tec­nología, pero no nece­sari­a­mente son con­scientes de sus consecuencias.

La real­i­dad es que la relación de los ado­les­centes con la tec­nología es com­ple­ja y varía según diver­sos fac­tores indi­vid­uales, sociales y educa­tivos. Los ado­les­centes de hoy han cre­ci­do rodea­d­os de tec­nología y se sien­ten cómo­d­os uti­lizán­dola para comu­ni­carse, entreten­erse y acced­er a infor­ma­ción. En lugar de una dico­tomía, es pre­ciso hablar de un espec­tro en el uso de la tec­nología por parte de los ado­les­centes. Algunos se encuen­tran en el extremo de “usuar­ios pasivos”, mien­tras que otros demues­tran un may­or dominio y capaci­dad críti­ca, acer­cán­dose a la cat­e­goría de “mae­stros de la tec­nología”. La may­oría se ubi­ca en algún pun­to inter­me­dio, con difer­entes nive­les de habil­i­dad y con­cien­cia sobre el uso de la tecnología.

A pesar de lo difer­ente que puede ser la comu­ni­cación cara a cara del inter­cam­bio medi­a­do por tec­nologías, los chicos de hoy pasan de uno a otro con­tex­to con total nat­u­ral­i­dad y lo hacen además per­ma­nen­te­mente a lo largo del día (Paoloni, 2019). Mien­tras los adul­tos en gen­er­al sep­a­ran lo vir­tu­al de lo pres­en­cial, para los jóvenes todo for­ma parte de una úni­ca dimen­sión: “la real­i­dadª” (Bus­quet et al., 2013). Según Paoloni (2019) ellos están prác­ti­ca­mente todo el día “conec­ta­dos”, su ruti­na diaria incluye revis­ar el celu­lar al des­per­tar y antes de dormir, donde con­sul­tan men­sajes en What­sApp y pub­li­ca­ciones en Insta­gram. Son adep­tos a la mul­titarea, uti­lizan­do varias apli­ca­ciones a la vez en sus dis­pos­i­tivos móviles, como redes sociales y jue­gos. Pueden estar activos en Insta­gram, edi­tar con­tenido mul­ti­me­dia para com­par­tir en Snapchat, chatear en What­sApp, tuitear en X, jugar Clash Royale y pub­licar en Face­book, todo en un mis­mo momento.

El con­sumo exce­si­vo de con­tenido dig­i­tal pasi­vo, como jue­gos, y redes sociales, pueden ten­er con­se­cuen­cias neg­a­ti­vas a largo pla­zo en el desar­rol­lo de los ado­les­centes, incluyen­do prob­le­mas de aten­ción, dis­min­u­ción del pen­samien­to críti­co y fal­ta de cre­ativi­dad. Además, la exposi­ción con­stante a con­tenido inapropi­a­do o la inter­ac­ción con descono­ci­dos en línea puede gener­ar ries­gos para su seguri­dad y bien­es­tar emo­cional (Selwyn,2009).

Prevalece hoy una con­cep­ción des­de la cual se con­sid­era que los ado­les­centes pertenecen a una gen­eración de “nativos dig­i­tales” que uti­lizan con habil­i­dad las tec­nologías y que, por tan­to, dom­i­nan una serie de habil­i­dades dig­i­tales bási­cas que les per­miten oper­ar­las con soltura y efi­ca­cia. En un estu­dio real­iza­do por dos licen­ci­adas en psi­cope­d­a­gogía y edu­cación físi­ca (Paoloni, 2019) se explo­raron las habil­i­dades de sus alum­nos en el uso de Google Dri­ve para una tarea docente. Se les dio la opción de realizarla de for­ma vir­tu­al o físi­ca. Los resul­ta­dos rev­e­laron que los alum­nos que optaron por la modal­i­dad vir­tu­al mostraron defi­cien­cias en la comu­ni­cación vir­tu­al y en la escrit­u­ra colab­o­ra­ti­va a través de la apli­cación. Sor­pren­den­te­mente, más de la mitad de los alum­nos no conocía Google Dri­ve. Entre los que afirma­ban cono­cer­la, algunos solo habían oído hablar de ella, otros la habían usa­do para otros fines (como alma­ce­nar fotos) y solo tres habían uti­liza­do Google Dri­ve con fines académi­cos en el pasado.

El estu­dio ante­ri­or­mente men­ciona­do, cues­tiona la idea común de que los ado­les­centes, a pesar de ser con­sid­er­a­dos “nativos dig­i­tales”, poseen un dominio nat­ur­al de la tec­nología. Los hal­laz­gos rev­e­lan que muchos jóvenes care­cen de conocimien­to o habil­i­dades en her­ramien­tas dig­i­tales bási­cas, como las fun­ciones de Google Dri­ve, lo que limi­ta su capaci­dad para aprovechar al máx­i­mo el poten­cial de la tec­nología. Además, pre­sen­tan difi­cul­tades para comu­ni­carse de man­era efec­ti­va a través de platafor­mas como What­sApp, evi­den­ci­adas por la fal­ta de par­tic­i­pación acti­va, ini­cia­ti­va y colab­o­ración en los gru­pos de tra­ba­jo vir­tuales. Esta real­i­dad con­tradice la suposi­ción de que los ado­les­centes son exper­tos en tec­nología y desta­ca la necesi­dad de una edu­cación que desar­rolle habil­i­dades dig­i­tales más profundas.

Aunque famil­iar­iza­dos con las tec­nologías dig­i­tales, muchos ado­les­centes se lim­i­tan a un uso super­fi­cial cen­tra­do en el entreten­imien­to y las redes sociales. Care­cen de habil­i­dades para uti­lizar la tec­nología como her­ramien­ta de apren­diza­je, res­olu­ción de prob­le­mas o expre­sión cre­ati­va. Inves­ti­ga­ciones real­izadas en los últi­mos años señalan la necesi­dad de rel­a­tivizar el con­cep­to de “nativos dig­i­tales” y de no sobreval­o­rar las habil­i­dades de los estu­di­antes actuales con las tec­nologías. Tienen sin dudas habil­i­dades tec­nológ­i­cas, pero tal vez lim­i­tadas a algu­nas activi­dades y a deter­mi­na­dos con­tex­tos (Ben­nett y Maton, 2010; Ben­nett et al., 2008; Chiech­er, 2016; Chiech­er et al., 2016; Gar­ri­do et al., 2016; Gis­bert y Esteve, 2010; Paoloni, 2019). Es por ello que en estu­dios más recientes se habla de “apren­dices dig­i­tales” en lugar de “nativos dig­i­tales” (Gal­lar­do et al., 2016).

La clave para super­ar la parado­ja dig­i­tal y empoder­ar a los ado­les­centes como usuar­ios críti­cos y cre­ativos de la tec­nología rad­i­ca en fomen­tar una edu­cación tec­nológ­i­ca que vaya más allá del uso bási­co de her­ramien­tas y se enfoque en desar­rol­lo de habil­i­dades de pen­samien­to críti­co, res­olu­ción de prob­le­mas, cre­ativi­dad y ciu­dadanía dig­i­tal respon­s­able, que a su vez vaya acom­paña­da del desar­rol­lo de habil­i­dades socioe­mo­cionales como la empatía, la resilien­cia y la autor­reg­u­lación, que son esen­ciales para el bien­es­tar y el éxi­to en la era dig­i­tal. Nece­si­tan apren­der a nave­g­ar el mun­do dig­i­tal de man­era segu­ra, críti­ca y cre­ati­va, aprovechan­do las opor­tu­nidades que ofrece la tec­nología sin com­pro­m­e­ter su desar­rol­lo inte­gral. Aunque los ado­les­centes, e inclu­so los niños, tienen una relación cer­cana con la tec­nología, sus habil­i­dades para uti­lizarla pueden vari­ar. Mien­tras pueden ser exper­tos en jue­gos en línea, muchos tienen difi­cul­tades para comu­ni­carse, orga­ni­zar tar­eas gru­pales, debatir ideas de for­ma asin­cróni­ca o colab­o­rar en la creación de doc­u­men­tos uti­lizan­do her­ramien­tas tec­nológ­i­cas (Paoloni, 2019).

La edu­cación jue­ga un papel cru­cial en este con­tex­to, impul­san­do la alfa­bet­i­zación dig­i­tal y las habil­i­dades esen­ciales para el siglo xxi. Es nece­sario que los edu­cadores se con­vier­tan en facil­i­ta­dores de expe­ri­en­cias de apren­diza­je que per­mi­tan a los jóvenes desar­rol­lar habil­i­dades de comu­ni­cación y tra­ba­jo en equipo en entornos vir­tuales. Al mis­mo tiem­po, los pro­pios docentes deben estar abier­tos a apren­der y desar­rol­lar nuevas com­pe­ten­cias dig­i­tales que les per­mi­tan guiar a sus estu­di­antes en este proceso.

Las com­pe­ten­cias socioe­mo­cionales y la cre­ativi­dad como condi­ción pro­tec­to­ra en la ado­les­cen­cia frente a la parado­ja digital.

La com­bi­nación de com­pe­ten­cias socioe­mo­cionales y cre­ativi­dad se con­vierte en un poderoso escu­do pro­tec­tor para los ado­les­centes frente a los desafíos de la parado­ja dig­i­tal. Mien­tras las primeras les per­miten nave­g­ar las com­ple­ji­dades de las rela­ciones y emo­ciones en el mun­do online, la segun­da les brin­da la capaci­dad de pen­sar de for­ma críti­ca, gener­ar ideas orig­i­nales y aprovechar el poten­cial cre­ati­vo de la tecnología.

Las com­pe­ten­cias socioe­mo­cionales y la cre­ativi­dad se han con­ver­tido en temas cru­ciales en la edu­cación y el desar­rol­lo humano, espe­cial­mente en el con­tex­to actu­al de la era dig­i­tal. Existe un con­sen­so gen­er­al en que las com­pe­ten­cias socioe­mo­cionales son un con­jun­to de habil­i­dades que per­miten a las per­sonas inter­ac­tu­ar de man­era efec­ti­va con el entorno y con­si­go mis­mas. Esto impli­ca recono­cer, com­pren­der, ges­tionar y expre­sar las emo­ciones de for­ma ade­cua­da (Gómez, Salazar y Rodríguez, 2014). Diver­sos autores coin­ci­den en que el desar­rol­lo de estas com­pe­ten­cias con­tribuye a la obten­ción de resul­ta­dos pos­i­tivos en difer­entes ámbitos de la vida, incluyen­do las rela­ciones inter­per­son­ales, el rendimien­to académi­co y el bien­es­tar per­son­al (Repet­to, Bel­trán, Garay y Pena, 2006). Se han prop­uesto difer­entes mod­e­los para clasi­ficar las com­pe­ten­cias socioe­mo­cionales. Entre las más desta­cadas se encuen­tran las de Bar-On (1997), Boy­atzis, Gole­man y Rhee (2000), y May­er y Salovey (1997). Estas tax­onomías iden­ti­f­i­can cin­co gru­pos prin­ci­pales de com­pe­ten­cias: auto­con­cien­cia emo­cional, autor­reg­u­lación, empatía, moti­vación y habil­i­dades sociales.

Por otro lado, la cre­ativi­dad se con­sid­era una capaci­dad inher­ente a todos los seres humanos, que puede ser fomen­ta­da y desar­rol­la­da medi­ante la edu­cación y el estí­mu­lo ade­cua­do (Taja, Tej y Sirko­va, 2015). La cre­ativi­dad no solo poten­cia el desar­rol­lo per­son­al, sino que tam­bién mejo­ra las habil­i­dades de res­olu­ción de prob­le­mas y toma de deci­siones (Beghet­to, 2013; Orte­ga et al., 2017).

Tan­to las com­pe­ten­cias socioe­mo­cionales como la cre­ativi­dad son esen­ciales para el desar­rol­lo inte­gral de los indi­vid­u­os. Se com­ple­men­tan entre sí, ya que la cre­ativi­dad requiere de una base sól­i­da de habil­i­dades socioe­mo­cionales para poder expre­sarse de for­ma efec­ti­va y respon­s­able. Asimis­mo, el desar­rol­lo de la cre­ativi­dad puede for­t­ale­cer las com­pe­ten­cias socioe­mo­cionales, pro­movien­do la auto­con­fi­an­za, la empatía y la capaci­dad de adaptación.

Numerosos estu­dios demues­tran que los pro­gra­mas de apren­diza­je socioe­mo­cional (SEL) en las escue­las con­tribuyen a mejo­rar el bien­es­tar emo­cional de los ado­les­centes, reducir el com­por­tamien­to prob­lemáti­co y pro­mover un uso más respon­s­able de la tec­nología (Durlak, 2011). Inves­ti­ga­ciones sug­ieren que los ado­les­centes con may­or inteligen­cia emo­cional son menos propen­sos a ser víc­ti­mas de cib­er­a­coso y tienen más her­ramien­tas para hac­er­le frente (Garaig­or­do­bil, 2014).

Si bien es cier­to que numerosos estu­dios respal­dan la rel­e­van­cia de las com­pe­ten­cias socioe­mo­cionales para el éxi­to académi­co, la mira­da actu­al se que­da cor­ta al enfo­carse prin­ci­pal­mente en este aspec­to, dejan­do de lado otras vari­ables cru­ciales como la cre­ativi­dad. En nue­stro país la línea de inves­ti­gación sobre com­pe­ten­cias socioe­mo­cionales ha sido abor­da­da (Col­un­ga y Gar­cía, 2016; Orta y Bel­lo, 2016; Ramírez, Viz­caíno, Guer­ra, y Ramis, 2021), pero no se encuen­tran estu­dios que se pro­pon­gan su análi­sis en relación con la cre­ativi­dad. Es fun­da­men­tal com­pren­der que tan­to las com­pe­ten­cias socioe­mo­cionales como la cre­ativi­dad no son sim­ples her­ramien­tas para el éxi­to académi­co, sino pilares fun­da­men­tales para el desar­rol­lo inte­gral de los ado­les­centes, espe­cial­mente en un con­tex­to mar­ca­do por la parado­ja dig­i­tal y sus desafíos.

Enfo­carse sólo en el impacto de las com­pe­ten­cias socioe­mo­cionales en el rendimien­to académi­co limi­ta la com­pren­sión de su ver­dadero poten­cial. Estas habil­i­dades, jun­to con la cre­ativi­dad, son esen­ciales para la gestión de emo­ciones, con­stru­ir rela­ciones salud­ables y tomar deci­siones respon­s­ables que con­tribuyan a equipar a los ado­les­centes con her­ramien­tas para adap­tarse a los cam­bios con­stantes del mun­do dig­i­tal, super­ar obstácu­los, y afrontar difi­cul­tades con resilien­cia y pen­samien­to críti­co a la infor­ma­ción en línea.

La parado­ja dig­i­tal, con su con­stante bom­bardeo de infor­ma­ción y estí­mu­los, la pre­sión por la com­para­ción social y los ries­gos del cib­er­a­coso, pre­sen­ta desafíos úni­cos para los ado­les­centes. En este con­tex­to, las com­pe­ten­cias socioe­mo­cionales y la cre­ativi­dad se con­vierten en her­ramien­tas esen­ciales para: ayu­dar a los ado­les­centes a com­pren­der sus emo­ciones, ges­tionar el estrés y la ansiedad provo­ca­dos por la sobrees­tim­u­lación dig­i­tal, y tomar deci­siones respon­s­ables sobre el uso de la tec­nología. A su vez, per­miten a los ado­les­centes con­stru­ir rela­ciones pos­i­ti­vas en línea, evi­tar el cib­er­a­coso y pro­mover la inclusión y el respeto en las inter­ac­ciones dig­i­tales. De esta for­ma, un ado­les­cente con bue­na autor­reg­u­lación emo­cional será capaz de con­tro­lar su impul­so de respon­der agre­si­va­mente a un comen­tario neg­a­ti­vo en las redes sociales, o un ado­les­cente con habil­i­dades de toma de deci­siones respon­s­able, pen­sará dos veces antes de pub­licar infor­ma­ción per­son­al en línea o acep­tar solic­i­tudes de amis­tad de descono­ci­dos. Inves­ti­ga­ciones sug­ieren que los ado­les­centes con may­or inteligen­cia emo­cional y habil­i­dades de autor­reg­u­lación son menos propen­sos a desar­rol­lar un uso prob­lemáti­co de inter­net y adic­ción a las redes sociales (Bil­lieux, 2015).

Según Orte­ga-Ruíz (2012) los ado­les­centes con habil­i­dades sociales más desar­rol­ladas, como la empatía y la comu­ni­cación aserti­va, son menos propen­sos a ser víc­ti­mas o per­pe­tradores de cib­er­a­coso. En relación a ello, el desar­rol­lo de un pen­samien­to críti­co y respon­s­able con­tribuye a la búsque­da de solu­ciones a los desafíos que enfrentan en el mun­do dig­i­tal como el cib­er­a­coso o la adic­ción a la tec­nología, así como analizar la infor­ma­ción que encuen­tran en línea, iden­ti­ficar ses­gos y desin­for­ma­ción, que les per­mi­ta actu­ar de man­era éti­ca y responsable.

Uti­lizar la tec­nología de for­ma cre­ati­va y sig­ni­fica­ti­va en lugar de ser meros con­sum­i­dores pasivos de con­tenido dig­i­tal, les per­mite a los ado­les­centes aprovechar su cre­ativi­dad para gener­ar con­tenido orig­i­nal, expre­sar sus ideas y con­tribuir pos­i­ti­va­mente al mun­do online. Por tan­to, las recomen­da­ciones para una edu­cación inte­gral en la era dig­i­tal se hacen más que evi­dentes a par­tir de la inte­gración del desar­rol­lo socioe­mo­cional y la cre­ativi­dad en el cur­rícu­lum esco­lar medi­ante la imple­mentación de pro­gra­mas que fomenten la empatía, la comu­ni­cación aserti­va, la res­olu­ción de prob­le­mas de for­ma cre­ati­va y el pen­samien­to críti­co. Pro­mover un uso respon­s­able y con­sciente de la tec­nología deviene en el pro­ce­so de edu­car a los ado­les­centes sobre los ries­gos y opor­tu­nidades del mun­do dig­i­tal, estable­cien­do límites al tiem­po de pan­talla y fomen­tan­do activi­dades offline. Crear espa­cios de apren­diza­je que fomenten la colab­o­ración, la inno­vación y la expre­sión cre­ati­va fomen­tan los tra­ba­jos en equipo, debates, llu­via de ideas y activi­dades que incen­tiv­en a los ado­les­centes a pen­sar fuera de la caja y uti­lizar la tec­nología de for­ma cre­ati­va. Por últi­mo, involu­crar a las famil­ias y a la comu­nidad para crear un entorno de apoyo que pro­mue­van el desar­rol­lo socioe­mo­cional y la cre­ativi­dad de los ado­les­centes con­sti­tuye tarea de docentes e insti­tu­ciones educa­ti­vas en general.

Adop­tar un enfoque holís­ti­co que inte­gre las com­pe­ten­cias socioe­mo­cionales y la cre­ativi­dad en la edu­cación, per­mite empoder­ar a los ado­les­centes para que no solo se adapten a la era dig­i­tal, sino que la trans­for­men de for­ma pos­i­ti­va y constructiva.

Conclusiones

La parado­ja dig­i­tal pre­sen­ta un desafío com­ple­jo para la edu­cación de los ado­les­centes. Si bien la tec­nología ofrece opor­tu­nidades increíbles para el apren­diza­je y la cre­ativi­dad, su uso pasi­vo y exce­si­vo puede afec­tar neg­a­ti­va­mente el desar­rol­lo de com­pe­ten­cias socioe­mo­cionales cru­ciales. Los ado­les­centes, a pesar de ser nativos dig­i­tales, no siem­pre poseen las habil­i­dades nece­sarias para nave­g­ar el mun­do dig­i­tal de for­ma críti­ca y responsable.

Es esen­cial pro­mover la edu­cación dig­i­tal que vaya más allá del sim­ple mane­jo de her­ramien­tas tec­nológ­i­cas y se enfoque en el desar­rol­lo de habil­i­dades socioe­mo­cionales y pen­samien­to críti­co. Las com­pe­ten­cias socioe­mo­cionales y la cre­ativi­dad, por su parte, con­sti­tuyen con­struc­tos esen­ciales para que los ado­les­centes puedan afrontar los ries­gos de la parado­ja dig­i­tal. Estas habil­i­dades les per­miten ges­tionar sus emo­ciones, tomar deci­siones respon­s­ables, con­stru­ir rela­ciones salud­ables y uti­lizar la tec­nología de man­era significativa.

Las reflex­iones aquí com­par­tidas se artic­u­lan en aras de mostrar la necesi­dad de un enfoque holís­ti­co en la edu­cación que inte­gre el desar­rol­lo socioe­mo­cional, la cre­ativi­dad y la edu­cación dig­i­tal. Esto impli­ca no solo enseñar habil­i­dades tec­nológ­i­cas, sino tam­bién fomen­tar la reflex­ión críti­ca, la empatía, la comu­ni­cación aserti­va y la res­olu­ción cre­ati­va de problemas.

Inte­grar la tec­nología en la edu­cación de los ado­les­centes no se tra­ta sólo de equipar­los con dis­pos­i­tivos, sino de guiar­los para que sean usuar­ios con­scientes, cre­ativos y emo­cional­mente inteligentes. El desafío rad­i­ca en encon­trar un equi­lib­rio que per­mi­ta aprovechar el poten­cial de la tec­nología sin sac­ri­ficar el desar­rol­lo inte­gral de ellos. Solo así podremos nave­g­ar la parado­ja dig­i­tal y for­mar a una gen­eración que util­ice la tec­nología como her­ramien­ta para con­stru­ir un futuro más jus­to, cre­ati­vo y humano.

Recomendaciones

La inves­ti­gación con­tin­ua es esen­cial para ase­gu­rar que las estrate­gias educa­ti­vas y las inter­ven­ciones se basen en evi­den­cia sól­i­da y que se adapten a las necesi­dades cam­biantes de los ado­les­centes en la era dig­i­tal. Solo a través de la inves­ti­gación podemos com­pren­der ple­na­mente los desafíos y las opor­tu­nidades que pre­sen­ta la parado­ja dig­i­tal y desar­rol­lar solu­ciones efec­ti­vas para pro­mover el desar­rol­lo inte­gral de los jóvenes. Por lo tan­to, resul­ta relevante:

1. Inves­ti­gar cómo las nuevas tec­nologías, como la inteligen­cia arti­fi­cial, la real­i­dad vir­tu­al y aumen­ta­da, influyen en el desar­rol­lo socioe­mo­cional y la cre­ativi­dad de los jóvenes.
2. Eval­u­ar la efi­ca­cia de los pro­gra­mas educa­tivos a par­tir de la real­ización de estu­dios rig­urosos para deter­mi­nar qué pro­gra­mas y estrate­gias son los más efec­tivos para pro­mover las com­pe­ten­cias socioe­mo­cionales y la cre­ativi­dad en el con­tex­to digital.
3. Iden­ti­ficar las necesi­dades especí­fi­cas de los ado­les­centes medi­ante el estu­dio de las difer­en­cias indi­vid­uales y las necesi­dades de gru­pos especí­fi­cos de ado­les­centes en relación con la tec­nología, con­sideran­do fac­tores como el género, la cul­tura, el niv­el socioe­conómi­co y las habil­i­dades previas.
4. Estu­di­ar las con­se­cuen­cias a largo pla­zo del uso de la tec­nología en el desar­rol­lo socioe­mo­cional y la salud men­tal de los adolescentes.
5. Adap­tar las estrate­gias educa­ti­vas a los cam­bios tec­nológi­cos ya que resul­ta esen­cial cono­cer las ten­den­cias emer­gentes en el uso de la tec­nología por parte de los ado­les­centes para poder adap­tar las estrate­gias educa­ti­vas y los pro­gra­mas de inter­ven­ción a las nuevas realidades.
6. Pro­por­cionar evi­den­cia cien­tí­fi­ca sól­i­da que per­mi­ta a los edu­cadores tomar deci­siones infor­madas sobre las políti­cas y prác­ti­cas educa­ti­vas rela­cionadas con la tec­nología y el desar­rol­lo socioe­mo­cional de los adolescentes.

Referencias bibliográficas

Bar-On, R. (1997). The Emo­tion­al Intel­li­gence Inven­to­ry (EQ‑I): Tech­ni­cal Man­u­al. Mul­ti-Health Systems. 

Beghet­to, R.A. (2013). Killing Ideas Soft­ly? The Promise and Per­ils of Cre­ativ­i­ty in the Class­room. Infor­ma­tion Age Pub­lish­ing, Inc.

Ben­nett, S. y Maton, K. (2010). Beyond the “dig­i­tal natives” debate: towards a more nuanced under­stand­ing of stu­dents’ tech­nol­o­gy expe­ri­ences. Jour­nal of Com­put­er Assist­ed Learn­ing, 26 (5), pp. 321–331.

Bil­lieux, J., Philip­pot, P., & Maurage, P. (2015). Can Dis­or­dered Mobile Phone Use Be Con­sid­ered a Behav­ioral Addic­tion? An Update on Cur­rent Evi­dence and a Com­pre­hen­sive Mod­el for Future Research. Cur­rent Addic­tion Reports, 2(2), 156–162

Boy­atzis, R.E., Gole­man, D., Rhee, K. (2000). Clus­ter­ing com­pe­tence in emo­tion­al intel­li­gence: insights from the emo­tion­al com­pe­tence inven­to­ry (ECI). En R. Bar-On y J.D A. Park­er (Eds). The hand­book of emo­tion­al intel­li­gence. Jossey-Bass. pp.343–362.

Buck­ing­ham, D. (2009). Beyond tech­nol­o­gy: Chil­dren’s learn­ing in the age of dig­i­tal cul­ture. Polity.

Chiech­er, A. (2016). Tar­eas gru­pales medi­adas por Face­book. Sín­te­sis de resul­ta­dos tras 4 años de expe­ri­en­cias. 7mo Sem­i­nario Inter­na­cional de Edu­cación a Dis­tan­cia, Uni­ver­si­dad Nacional del Litoral, San­ta Fe, 20 y 21 de octubre de 2016. Disponible en http://7moseminariorueda. org/sites/default/files/Chiecher_Rueda.pdf

Col­un­ga, S. y Gar­cía, J. (2016). Inter­ven­ción educa­ti­va para desar­rol­lar com­pe­ten­cias socioe­mo­cionales en la for­ma­ción académi­ca. Humanidades Médi­cas.16(2). pp.317–335.

Durlak, J. A. (2011). The impact of enhanc­ing stu­dents’ social and emo­tion­al learn­ing: A meta-analy­sis of school-based uni­ver­sal inter­ven­tions. *Child Devel­op­ment*, *82*(1), 405–432. https://doi.org/10.1111/j.1467–8624.2010.01564.x

Gal­lar­do, E.; Mar­qués, L. y Bullen, M. (2016). Hable­mos de apren­dices dig­i­tales en la era dig­i­tal. Revista Mex­i­cana de Bachiller­a­to a Dis­tan­cia, no 15.

Garaig­or­do­bil, M. (2015). Cyber­bul­ly­ing: Preva­lence, con­se­quences and inter­ven­tion strategies.

Gis­bert, M. y Esteve, F. (2011). Dig­i­tal learn­ers: la com­pe­ten­cia dig­i­tal de los estu­di­antes uni­ver­si­tar­ios. La Cuestión Uni­ver­si­taria, no 7, p. 48–59

Gómez, M., Salazar M. y Rodríguez, E. (2014). Los talleres viven­ciales con enfo­ques cen­tra­dos en la per­sona, un espa­cio para el apren­diza­je de com­pe­ten­cias sociales [ver­sión elec­tróni­ca]. Revista inter­na­cional en psi­cología y edu­cación. (16). pp.175–190

Green­field, P. M. (2014). Mind change: How dig­i­tal tech­nolo­gies are leav­ing their mark on our brains. Pen­guin Books.

Inter­na­tion­al Jour­nal of Psy­chol­o­gy and Psy­cho­log­i­cal Ther­a­py, 15(2), 233–254 Gar­ri­do, M.; Bus­quet, J. y Munte, R. (2016). De las TIC a las TRIC. Estu­dio sobre el uso de las TIC y la brecha dig­i­tal entre adul­tos y ado­les­centes en España. Anàlisi. Quaderns de Comu­ni­cació i Cul­tura, no 54, pp.. 44–57. Disponible en: http://dx.doi.org/10.7238/a.v0i54.2953

Jenk­ins, H., Purushot­ma, R., Clin­ton, K., Weigel, M., & Robi­son, A. J. (2009). Con­fronting the chal­lenges of par­tic­i­pa­to­ry cul­ture: Media edu­ca­tion for the 21st cen­tu­ry. The MIT Press. 

Liv­ing­stone, S. (2009). Chil­dren and the Inter­net: Great expec­ta­tions, chal­leng­ing real­i­ties. Poli­ty Press. Mor­du­chow­icz, R. (2013). Los ado­les­centes del siglo xxi. Los con­sumos cul­tur­ales en un mun­do de pan­tallas. Buenos Aires: Fon­do de Cul­tura Económica.

Naciones Unidas. (2015). Trans­for­mar nue­stro mun­do: la Agen­da 2030 para el Desar­rol­lo Sostenible.https://sdgs.un.org/2030agenda

Orta, Y. y Bel­lo, Z. (2016). Desar­rol­lo de com­pe­ten­cias emo­cionales: un pro­gra­ma de entre­namien­to para direc­tores en equipos de tra­ba­jo. Fol­letos Geren­ciales XX. (1). pp.35–48. Orte­ga-Ruiz, R., Del Rey, R., & Casas, J. A. (2012). The emo­tion­al cor­re­lates of cyber­bul­ly­ing: An analy­sis of dif­fer­ences between bul­lies, vic­tims and bul­ly-vic­tims. Com­put­ers in Human Behav­ior, 28(6), 2144–2151

Paoloni, P. V. (2019). ¿Nativos dig­i­tales? Un estu­dio sobre las com­pe­ten­cias dig­i­tales de los alum­nos de primer año de la uni­ver­si­dad. Revista de Edu­cación a Dis­tan­cia (RED), (59).

Paoloni, P. V., Rin­au­do, M. C., Mar­tin, R. B., & Gae­ta González, M. L. (2019). Yo, tú… ellos y nosotros: com­pe­ten­cias socioe­mo­cionales en la con­struc­ción de iden­ti­dades pro­fe­sion­ales. En Pao­la Veróni­ca Paoloni, María Cristi­na Rin­au­do, & Rocío Belén Mar­tin (Com­pi­ladores), Yo, tu… ellos y nosotros: com­pe­ten­cias socioe­mo­cionales en la con­struc­ción de iden­ti­dades pro­fe­sion­ales (p. 304). Brujas

Pren­sky, M. (2001). Dig­i­tal natives, dig­i­tal immi­grants. On the hori­zon, 9(5), 1 ‑6. Ramírez, E., Viz­caíno, A.E., Guer­ra, L.E y Ramis, C. (2021). Com­pe­ten­cias socioe­mo­cionales en tra­ba­jadores de gas­tronomía hotel­era. Rutas a seguir para una inter­ven­ción psi­coed­uca­ti­va. Uni­ver­si­dad & Sociedad. 13(6). pp. 394- 403.https://rus.ucf.edu.cu/index.php/rus/article/view/2403.

Repet­to, E., Bel­trán, S.G.; Garay-Gor­dovil, A.; Pena, M. (2006). Val­i­dación del Inven­tario de Com­pe­ten­cias Socioe­mo­cionales ‑Impor­tan­cia y Pres­en­cia- (ICS‑I; ICS‑P) en estu­di­antes de cic­los for­ma­tivos y de uni­ver­si­dad. Revista Españo­la de Ori­entación y Psi­cope­d­a­gogía. 17(2). pp.213–223.

Sel­wyn, N. (2009). The dig­i­tal native – Myth and real­i­ty. Aslib Pro­ceed­ings, 61(4), 364–379

Taja, V.A; Tej, J. y Sirko­va, M. (2015). Cre­ative Man­age­ment Tech­niques and Meth­ods as a Part of the Man­age­ment Edu­ca­tion: Ana­lyt­i­cal Study on Stu­dents’ Per­cep­tions. Pro­ce­dia. Social and Behav­ioral Sci­ences (197). 1918–1925. doi: 10.1016/j.sbspro.2015.07.563

Turkle, S. (2011). Alone togeth­er: Why we expect more from tech­nol­o­gy and less from each oth­er. Basic Books.