Bárbara Zas Ros
Centro de Investigaciones Psicológicas y Sociológicas (CIPS). Cuba
Resumen
Entre los asuntos de poca atención que se brinda en nuestro medio a los temas teóricos y prácticos vinculados a la supervisión, es posible identificar el que tiene que ver con los orígenes, con la historia de tan importante práctica profesional. ¿Puede tener que ver con el prejuicio que por mucho tiempo actuó como factor de distanciamiento del pensamiento psicoanalítico? Porque, sin duda alguna, es imposible pensar en el origen de la supervisión sin mirar el desarrollo del psicoanálisis. Con el presente escrito queremos llamar la atención sobre este aspecto histórico.
Palabras clave: Psicoanálisis, supervisión, formación en psicoanálisis
Abstract
Among the issues that receive little attention in our environment to the theoretical and practical issues related to Supervision, it is possible to identify the one that has to do with the origins, with the history of such an important professional practice. Could it have to do with the prejudice that for a long time acted as a factor distancing psychoanalytic thought? Because, without a doubt, it is impossible to think about the origin of Supervision without looking at the development of psychoanalysis. With this writing we want to draw attention to this historical aspect.
Keywords: Psychoanalysis, supervision, training in psychoanalysis
Una revisión de la producción teórica vinculada con el tema de la supervisión en psicología, debe partir de explorar lo relativo a la aparición de dichas prácticas, y de la diversidad de conceptos sobre el término de supervisión, que han ido emergiendo concomitantemente con el conjunto de lo que hoy podemos denominar “modelos de supervisión”.
Es con el surgimiento del psicoanálisis que se reconoce el nacimiento de la supervisión como recurso formativo en la preparación de los terapeutas, a pesar de que Freud no fue supervisado (Jacobs, David y Meyer,1995), ni explicitó el término en su obra (Jacobs, David y Meyer,1995; Maldonado, H. e Iparraguirre, A. ‚2018).
Algunos autores como Jacobs, David, Meyer (1995) consideran el caso del “pequeño Hans” como la descripción de una temprana supervisión en el psicoanálisis, realizada en el año 1909 por Freud a Max Graf. En este caso Freud muestra como en una experiencia educacional participan todos los involucrados, y enfoca el trabajo en el paciente en tratamiento.
Maldonado e Iparraguirre (2018) afirman que los intercambios epistolares entre Freud y sus discípulos podrían ser considerados como demostraciones de lo que serían en un futuro las prácticas de supervisión.
El propio Freud en su trabajo “Sobre la enseñanza del psicoanálisis en la Universidad”, de 1918, señala que la orientación teórica la obtiene el analista en formación mediante el estudio de la bibliografía y en las sesiones científicas de las asociaciones psicoanalíticas. En cuanto a su experiencia práctica, aparte de adquirirla a través de su propio análisis, podrá lograrla mediante tratamientos efectuados bajo el control y la guía de los psicoanalistas más reconocidos (Freud, 1996). Es así que denominado como “control” (kontrolle en idioma alemán), se inicia el recorrido del concepto de supervisión en la historia de la psicología.
Bercovich (2008) afirma que “desde el inicio la idea del ‘control analítico’ estuvo ligada a la noción de contratransferencia” (p.2), atribuyéndoselo a Ferenczi, quien, en una de las tantas cartas intercambiadas con Freud, plantea por primera vez, en 1908, cuán afectado se sentía en muchas ocasiones en relación a los dichos de sus pacientes.
El requerimiento de que los casos de entrenamiento se atendieran bajo supervisión se inició en el Instituto de Berlín por Karl Abraham, Max Eitingon y George Simmel. “Se dice que la idea de la supervisión surgió cuando Hans Sachs se quejó ante Eitingon de que estaba cansado de escuchar a sus pacientes hablar tanto sobre sus propios pacientes en sus análisis con él”. (Jacobs, David y Meyer,1995, p.20).
La institucionalización de la formación en psicoanálisis, en el Instituto de Psicoanálisis de Berlín, consideró, desde 1923 que existían tres requerimientos básicos para la formación analítica: el análisis didáctico, la formación teórica y la experiencia clínica supervisada (Ocazionez, 2014).
No está registrado cómo se designaban las posiciones de supervisores, ni cuáles eran los procedimientos que se seguían. Ocazionez (2014) refiere que Eitingon “era el único supervisor clínico” (p.74). Sin embargo, Jacobs, David y Meyer (1995) refieren que los entrenados como analistas tomaban un trabajo clínico psicoanalítico, después de completar sus propios análisis y elegían como supervisores a sus propios analistas para que los ayudaran con sus casos, siendo Karen Horney, Franz Alexander, Jeanne Lampl algunos de los otros miembros del staff de profesores y supervisores del Instituto de Berlín.
Gageiro (2005) hace referencia a que en el Instituto de Berlín los analistas instructores y los analistas supervisores no eran las mismas personas (a diferencia del Instituto de Viena donde sí coincidían). Según esta autora, se podría hipotetizar que en “cuanto en el grupo austriaco se apostaba más por el factor transferencial del análisis de control, en el grupo alemán predominaba un ideal de analista para lo cual la trasmisión de una técnica o de un entrenamiento se ajustaba perfectamente” (p.8).
Kupermann (2018) plantea que la idea de Eitingon sobre que la supervisión se debía realizar con otro psicoanalista diferente al psicoanalista del candidato, se fundamentaba en que la diversidad de experiencias “enriquecería la formación del candidato” (p.35).
En Budapest, en 1924, Sandor Ferenczi y Otto Rank emplearon un método diferente del modelo de Berlín, al que denominaron kontrollanalyse (análisis de control), como una continuación del entrenamiento en análisis.
El terapeuta comenzaba el tratamiento de un paciente analítico mientras estaba en análisis personal (denominado este último, y para su diferenciación, como analysenkontrolle), usando su propio tratamiento para explorar su relación con su paciente, y obtener una comprensión de sus propias resistencias y dificultades en la conducción del trabajo analítico. De esta manera, el mismo terapeuta del analista, se convertía además en su supervisor (Jacobs, David y Meyer,1995).
Estos dos procedimientos diferentes, marcarían un largo camino de contradicciones en la formación psicoanalítica y abrirían el polémico tema vigente hasta nuestros días del manejo o no de contenidos terapéuticos en los procesos de supervisión. La historia de la supervisión está atravesada, desde sus orígenes, por la discusión de los límites entre la función terapéutica del tratamiento y la función educativa de la supervisión.
Lo cierto es que el método húngaro no tuvo demasiadas adscripciones, y la introducción de una tercera persona en el proceso formativo, que sería el supervisor, fue fundamentada como una alternativa más pertinente para optimizar el aprendizaje técnico.
Lo que no guarda duda alguna, es que la necesidad de formar un mayor número de analistas, dada la creciente demanda de época, fue la generadora de propiciar un espacio de control analítico.
No fue de interés en estos orígenes, elaborar una teoría o técnica para enseñar la supervisión, problemática que ha persistido en el tiempo dentro de las corrientes psicoanalíticas. Hess (1980), planteó que ser psicoterapeuta es una competencia esencial pero no suficiente para realizar la supervisión psicoterapéutica, y ambos entrenamientos son diferentes. Es necesario formarse en el rol de supervisor.
Helene Deutsch, ya en 1935 advirtió sobre la tendencia del supervisor de imponer sus propias teorías y técnicas sobre el estudiante (Jacobs, David y Meyer,1995). Este sería otro de los temas que marcarían la diferencia entre procederes más o menos autoritarios, como metodologías en la supervisión.
A pesar de los diferentes puntos de vista, los primeros supervisores proveyeron un plan de cómo proceder en la tarea supervisora, destacando la importancia de utilizar el recurso supervisivo como método esencial de enseñanza, para la conducción de los tratamientos psicológicos. El modelaje de estilos personales de supervisar y de cómo ser supervisor, fueron durante muchos años los que prevalecieron en los procesos formativos de este rol.
“Con la influencia progresiva de la Asociación Americana de Psicoanálisis, el término de supervisión, sobre los años 1960, sustituyó al vocablo “control”. Gageiro (2005, p.9). La supervisión se institucionalizó en todos los espacios formativos psicoanalíticos.
En el propio desarrollo del psicoanálisis, las ideas sobre el concepto de supervisión han ido evolucionando. Kupermann (2018) sintetiza este proceso y plantea:
No en tanto, la expresión “análisis de control” sugiere que el supervisor es alguien que irá a controlar la práctica de su supervisado, indicando una excesiva disimetría que no refleja la realidad de lo que se comparte en la práctica de supervisión … Es innegable que nosotros los supervisores aprendemos con nuestros supervisados … (p.41)
Los orígenes de la supervisión entendidos desde el contexto del psicoanálisis, permiten la ubicación de un conjunto de problemáticas: la formación especializada en supervisión, supervisión y formación terapéutica, la institucionalización de la supervisión, la selección para el rol de supervisores, relaciones hegemónicas en supervisión, el manejo o no de los contenidos terapéuticos en el espacio supervisivo.
Estas problemáticas han tenido continuidad, y han sido tratadas de formas diversas en el transcurso del desarrollo de otros modelos teóricos de supervisión que fueron deviniendo a posterioridad.
El largo camino recorrido del término “control”, al de “supervisión”, no implica solamente un cambio semántico de nomenclatura, implica una evolución al interno de los procesos formativos en las relaciones profesionales de ayuda psicológica. Implica además una comprensión de la necesidad de recurrir a la historia como ciencia que puede contribuir a una mejor comprensión del estado actual de desarrollo que existe en la psicología sobre la temática que se está abordando.
Como plantea Pérez (2017):
No se aprecia con tanta frecuencia, sin embargo, el grado en el cual el conocimiento del pasado actúa como determinante del presente … Ese conocimiento del pasado es, en sí mismo, selectivo y subjetivo, susceptible a los errores o inclinaciones de la memoria … sirve para enfatizar el sentido instrumental para el cual se prestan fácilmente los significados del pasado … (p.2)
Un enfoque histórico sobre el desarrollo de la supervisión, no puede quedar encriptado únicamente al interno de la evolución del psicoanálisis. Debe expandirse a todo el posterior decursar del avance y aparición de diversos modelos vinculados con la realización de las relaciones profesionales de ayuda psicológica, donde el recurso supervisivo encontró nuevos asideros.
Acercarse al conocimiento sobre el origen de la supervisión en las prácticas de la psicología vinculadas con la psicoterapia, forma parte del enriquecimiento cultural profesional que deben poseer los que hoy ejercen responsablemente el difícil oficio de las relaciones profesionales de ayuda psicológica.
Referencias bibliográficas
Bercovich, M (2008). La Supervisión. Escuela Freudiana de Buenos Aires. www.efbaires.com.ar/files/texts/TextoOnline_94.pdf
Freud, S. 1918 (1919). Sobre la enseñanza del psicoanálisis en la Universidad. Obras Completas Tomo III. Trad. Luis López-Ballesteros y de Torres. Madrid: 1996, Biblioteca Nueva.
Gageiro, A.M. (2005). A prática da supervisão em psicanálise: uma breve história. En: Supervisão formação e transmissão. Correio da APPOA, Porto Alegre, n. 142, dezembro 2005 (pp 7–11). Disponible en: http://www.appoa.com.br/uploads/arquivos/correio/correio142.pdf
Hess, A.K (1980). Psychotherapy Supervision. Theory, research and practice. United States of America: John Wiley & Sons, Inc.
Jacobs, D; David, P; Meyer, D.J (1995). The Supervisory Encounter. A guide for teachers of Psychodynamic Psychoterapy and Psychoanalysis. United States of America: Yale University.
Kupermann, D (2018). O Chiaroscuro da Supervisão Psicanalítica. En: Maria Livia Tourinho y Daniel Kupermann (organizadores) Supervisão. A Formação Clínica na Psicologia e na Psicanálise. São Paulo: Zagadoni.
Maldonado, H. & Iparraguirre. A. (2018). Aprender Psicología en instancias de supervisión. En B. Zas (Ed.), Supervisión y psicología. Multiplicando reflexiones y experiencias (pp. 29–57). ALFEPSI l. Disponible en: http://www.alfepsi.org/libro-supervision-y-psicologia-multiplicando-reflexiones-y-experiencias/
Ocazionez, A. (2014). La psicología de la formación analítica. Tesis doctoral. Universidad Complutense de Madrid. Facultad de Filosofía. www.eprints.ucm.es/28570/1/T35807.pdf
Pérez, L.A. (2017). Estructura de la Historia de Cuba. Significados y propósitos del pasado. La Habana: Ciencias Sociales.