LA SALUD PSÍQUICA DE DOCENTES UNIVERSITARIOS: SUS EFECTOS EN LOS PROCESOS DE APRENDIZAJE Y ENSEÑANZA

Horacio R. Maldonado (*)

Universidad Nacional de Córdoba, Argentina

Resumen

El artícu­lo hace ref­er­en­cia a la salud psíquica de los docentes uni­ver­si­tar­ios y a las escasas inves­ti­ga­ciones exis­tentes al respec­to. Indi­ca que la may­oría de los tra­ba­jos en Améri­ca Lati­na sur­gen ape­nas en el pre­sente siglo y se pre­gun­ta por qué este tardío interés, en tan­to que como suje­tos psíquicos los docentes con­sti­tuyen un com­po­nente cru­cial en la dinámi­ca edu­ca­cional y su descon­sid­eración impli­ca un claro reduc­cionis­mo de los actos educa­tivos. Cor­rel­a­ti­va­mente describe la poca aten­ción que se le asigna a la inci­den­cia que los aspec­tos psíquicos del enseñante tienen sobre los estu­di­antes y muy espe­cial­mente sobre los deseos de apren­der y los esti­los de apren­diza­je que estos desar­rol­lan. El docente y su entorno, a menudo, asumen dicha situación como inocua y supo­nen que lo fun­da­men­tal para la prác­ti­ca de sus labores se cir­cun­scribe a la habil­i­dad téc­ni­ca (saber metodológi­co) que dispone para ejercer su pro­fe­sión o al dominio de la asig­natu­ra que enseña (saber disciplinario).

Pal­abras clave: Salud psíquica. Docentes uni­ver­si­tar­ios. Neo roles

Abstract

The arti­cle makes ref­er­ence to the psy­chic health of uni­ver­si­ty pro­fes­sors and to the few exist­ing inves­ti­ga­tions in this regard. He indi­cates that most of the works in Latin Amer­i­ca emerged only in the present cen­tu­ry and won­ders why this late inter­est, while teach­ers as psy­chic sub­jects con­sti­tute a cru­cial com­po­nent in the edu­ca­tion­al dynam­ics and their dis­re­gard implies a clear reduc­tion­ism of the edu­ca­tion­al acts.

Cor­rel­a­tive­ly, it describes the lit­tle atten­tion that is specif­i­cal­ly assigned to the inci­dence that the psy­chic aspects of the teacher have on the stu­dents and espe­cial­ly on the desire to learn and the learn­ing styles that they devel­op. The teacher and his envi­ron­ment, often, assume this sit­u­a­tion as innocu­ous and assume that what is essen­tial for the prac­tice of their work is lim­it­ed to the tech­ni­cal abil­i­ty (method­olog­i­cal knowl­edge) that they have to exer­cise their pro­fes­sion or the mas­tery of the sub­ject they teach (dis­ci­pli­nary knowledge).

Key­words: Men­tal health. Uni­ver­si­ty teacher. Neo roles.

Introducción

Los pro­ce­sos de enseñan­za y apren­diza­je han sido y son obje­to de numerosas inves­ti­ga­ciones; sin embar­go, no ha ocur­ri­do algo equiv­a­lente con respec­to a la salud psíquica de los docentes. Recién a par­tir de los años 80 del pasa­do siglo, esta temáti­ca ocu­pa for­mal­mente a algunos inves­ti­gadores y estu­diosos. Entre otras razones, la ausen­cia históri­ca de estu­dios sobre este tópi­co puede expli­carse porque la docen­cia, durante bas­tante tiem­po, no fue con­sid­er­a­da una pro­fe­sión y un tra­ba­jo que requería cal­i­fi­ca­ciones, sino una suerte de apos­to­la­do o ser­vi­cio desin­tere­sa­do que sí exigía el sac­ri­fi­cio, a veces extremo, de quienes lo ejer­cían. Los males deriva­dos de ese ejer­ci­cio eran y son muchas veces asum­i­dos como sig­nos inex­orables de dichas tar­eas, como designios de Ananké, esa diosa grie­ga de la inevitabil­i­dad, del insoslayable des­ti­no y la fatal­i­dad. El con­cep­to de pro­fe­sion­al­i­dad del tra­ba­jo docente surge muy avan­za­do el siglo xx y de man­era espe­cial lig­a­do a los debates acer­ca de la cal­i­dad de la edu­cación. Esto podría explicar el hecho de que los primeros tra­ba­jos en esta direc­ción tienen un enfoque pedagógi­co, soci­ológi­co, médi­co antes que psicológico.

Nos sor­prende este tardío interés por la salud psíquica de los docentes en cuan­to, des­de nues­tra per­spec­ti­va, estos, en tan­to suje­tos psíquicos (Mal­don­a­do, 2004), con­sti­tuyen un com­po­nente cru­cial en la dinámi­ca edu­ca­cional y su descon­sid­eración impli­ca un claro reduc­cionis­mo de los actos educa­tivos. Cor­rel­a­ti­va­mente, obser­va­mos la escasa aten­ción que se le asigna de man­era pun­tu­al a la inci­den­cia que los aspec­tos psíquicos del enseñante tienen sobre los estu­di­antes (Mal­don­a­do, 2004) y muy en espe­cial sobre los deseos de apren­der y los esti­los de apren­diza­je que estos desar­rol­lan. El docente y su entorno, a menudo, asumen dicha situación como inocua y supo­nen que lo fun­da­men­tal para la prác­ti­ca de sus labores se cir­cun­scribe a la habil­i­dad téc­ni­ca (saber metodológi­co) que dispone para ejercer su pro­fe­sión o al dominio de la asig­natu­ra que enseña (saber disciplinario).

Sin dudas, dichos saberes son indis­pens­ables, pero al mis­mo tiem­po son noto­ri­a­mente insu­fi­cientes. Nues­tra expe­ri­en­cia como psicól­o­gos que tra­ba­jamos en relación a prob­lemáti­cas psi­coed­uca­ti­vas, nos per­mite saber que con­viene enten­der a los enseñantes, y que ellos se entien­dan, como homos com­plexus al decir de E. Morin y en especí­fi­co como suje­tos epistémi­cos, pero asimis­mo como suje­tos deseantes. Resul­ta cru­cial que los docentes sep­an algo, tan­to como sea posi­ble, respec­to a sus man­eras de pen­sar y apren­der, así como tam­bién acer­ca de sus man­eras de sen­tir y mane­jar sus emo­ciones cuan­do tra­ba­jan como tales.

Ten­emos la con­vic­ción fun­da­da en más de tres décadas de enseñan­za uni­ver­si­taria, de que mien­tras más sabe el docente de sí mis­mo y mejor equi­lib­rio psíquico dispone o con­sigue, tan­to mejor resul­tarán las prác­ti­cas educa­ti­vas que lle­va a cabo y más fruc­tífer­os serán los ben­efi­cios que obten­drán los estu­di­antes a su car­go. Adi­cional­mente, estos conocimien­tos sobre sí mis­mo con­sti­tuirán un antí­do­to con­tra var­ios fac­tores que provo­can trastornos en su salud psíquica. En la con­sid­eración y com­pren­sión de dichos fac­tores, rad­i­ca una efec­ti­va con­tribu­ción de la psi­cología a la edu­cación y tam­bién, un gen­uino aporte que los psicól­o­gos pueden hac­er a quienes eli­gen la pro­fe­sión de enseñar.

Si bien men­cionamos que los com­po­nentes psíquicos del docente, los afec­tivos en espe­cial, con­sti­tuyen un aspec­to clave en los pro­ce­sos educa­tivos, a fin de evi­tar cualquier malen­ten­di­do, quisiéramos dejar sen­ta­do des­de el vamos, que enten­demos a la edu­cación como un pro­ce­so com­ple­jo. Esto impli­ca sosten­er que inex­orable­mente está atrav­es­a­do por un cúmu­lo de deter­mi­nantes, los cuales a menudo se omiten o min­i­mizan cuan­do se uti­lizan miradas sim­pli­f­i­cantes o reduc­cionistas para su análisis.

Como planteamos en otro escrito (Mal­don­a­do, 2021), la edu­cación involu­cra, de man­era tan­gi­ble o intan­gi­ble, asun­tos ecológi­cos y cul­tur­ales, políti­cos y geopolíti­cos, éti­cos y estéti­cos, tam­bién, asun­tos históri­cos, económi­cos y sociales, y para no abun­dar, asun­tos, psi­cológi­cos, psi­coed­uca­tivos y, des­de luego, pedagógi­cos. Muy dis­tante esta­mos de aque­l­las visiones sim­plis­tas que supo­nen que se tra­ta de una mera cuestión didác­ti­ca y de trans­misión de un saber dis­ci­pli­nario. Luego de fijar una clara posi­ción respec­to a esta mate­ria, cabe indicar que de igual man­era el rol docente está deter­mi­na­do, según nues­tra visión, por esas mis­mas coor­de­nadas y con­sti­tuye un notable déficit inter­pre­tar­lo pre­scin­di­en­do de esta contextualización.

Una vez enun­ci­adas estas indis­pens­ables con­vic­ciones, vale entonces avan­zar en torno a un tema más especí­fi­co, moti­vo de esta pre­sentación, como es la salud psíquica de los docentes, en este caso par­tic­u­lar, la salud de los pro­fe­sores uni­ver­si­tar­ios. Y ello nos intere­sa por un doble moti­vo: por un lado, porque como psicól­o­gos siem­pre esta­mos aten­tos al bien­es­tar y malestar de los pro­fe­sores, a sus ale­grías y sus pesares. Por otro lado, procu­ramos espe­cial­mente analizar cómo la situación afec­ti­va de estos influye en los pro­ce­sos de apren­diza­je de los estu­di­antes, e inclu­so, en la vida insti­tu­cional de los insti­tu­tos o fac­ul­tades de enseñan­za universitaria.

Den­tro de un exiguo catál­o­go de estu­dios sobre la situación psi­cológ­i­ca de los docentes, existe una bue­na can­ti­dad de ellos que inves­ti­gan sobre los trastornos que provo­ca la labor de enseñar. Sin embar­go, pocos inda­gan sobre las con­se­cuen­cias que ese daño psíquico que pade­cen reper­cute en los estu­di­antes y sus pro­ce­sos de apren­diza­je e inclu­so en la vida insti­tu­cional de las casas de estu­dio. He aquí el meol­lo de este tra­ba­jo, ver­e­mos has­ta dónde podemos pro­fun­dizar en esta ocasión.

Como antic­i­pamos en unas líneas pre­vias, curiosa­mente has­ta las décadas finales del siglo xx, la salud psíquica del docente no parece con­for­mar un prob­le­ma que merez­ca algu­na con­sid­eración en la bib­li­ografía psi­coed­uca­ti­va que cir­cu­la por Iberoaméri­ca. Es José Manuel Esteve, pro­fe­sor e inves­ti­gador español en el cam­po de la ped­a­gogía, autor de títu­los como Pro­fe­sores en con­flic­to (1984), o El malestar docente (1987, 1994) entre otros muchos, quien gen­era algunos estu­dios pio­neros en relación a la prob­lemáti­ca. Este autor se con­ver­tirá en una ref­er­en­cia ine­ludi­ble en esta temáti­ca, tan­to en España como en Améri­ca Lati­na. En una primera aprox­i­mación define la pro­fe­sión docente de la sigu­iente manera:

La pro­fe­sión docente es siem­pre una activi­dad ambiva­lente. Nos pre­sen­ta, como en el mito de Jano –el de las dos caras– una puer­ta abier­ta por la que podemos entrar o salir. Por una parte, la enseñan­za puede vivirse con opti­mis­mo, y con­ver­tirse en una for­ma de autor­re­al­ización pro­fe­sion­al, ya que en ella podemos dar­le sen­ti­do a toda una vida. Por otra parte, no es posi­ble escon­der la otra cara de la pro­fe­sión docente: una pro­fe­sión exi­gente, a veces físi­ca­mente ago­ta­do­ra, suje­ta siem­pre al juicio de un públi­co que con sus pre­gun­tas nos pone a prue­ba, no solo en nue­stros conocimien­tos, sino tam­bién en nues­tra propia coheren­cia per­son­al. (Esteve, 2005)

Esteve y otros inves­ti­gadores que describen esa cara de la docen­cia que coin­cide con el malestar dis­tinguen un abul­ta­do cuadro clíni­co que car­ac­ter­i­za el trastorno, al cual var­ios autores lo entien­den como un sín­drome, el sín­drome de Burnout.

Según Martínez Pérez, A. (2010) este tér­mi­no se comen­zó a uti­lizar a par­tir de 1977, después de que C. Maslach lo pro­pusiera en un con­gre­so para con­cep­tu­alizar el des­gaste pro­fe­sion­al que sufren las per­sonas que se encar­gan de diver­sos sec­tores de ser­vi­cios, espe­cial­mente aque­l­las que oper­an en el cam­po san­i­tario y en el cam­po docente.

Otros estu­diosos sostienen que el sín­drome de Burnout fue descrito en 1974 por el psiquia­tra Her­bert Freuden­beger; este lo definió como un pro­ce­so pau­lati­no por el cual las per­sonas mer­man el interés por su tra­ba­jo, dis­min­uyen el sen­ti­do de la respon­s­abil­i­dad y pueden lle­gar a impor­tantes depre­siones. Como al pasar dire­mos que Burnout es un tér­mi­no anglosajón cuya tra­duc­ción más próx­i­ma y colo­quial sería estar que­ma­do, des­gas­ta­do, exhaus­to y perder el interés por el tra­ba­jo. En eso de ras­trear los orí­genes de esta nom­i­nación, la cual moti­vará con los años un buen vol­u­men de inves­ti­ga­ciones en España y en Améri­ca Lati­na, vale apun­tar que Gra­ham Greene, en una nov­ela que lle­va por títu­lo A Burn Out Case, pub­li­ca­da en 1961, nar­ra la his­to­ria de un arqui­tec­to ator­men­ta­do espir­i­tual­mente que decide aban­donar su pro­fe­sión y reti­rarse a vivir a la sel­va africana. Como casi siem­pre, la lit­er­atu­ra y los escritores toman la van­guardia en eso de dar cuen­ta de la sen­si­bil­i­dad humana y sus avatares.

Si bien es cier­to que el esta­do del arte sobre el tema es cada día más volu­mi­noso, en tan­to este sín­drome se detec­ta en un gran número de activi­dades con­tem­poráneas, al pun­to de que en el año 2000 fue declar­a­do por la Orga­ni­zación Mundi­al de la Salud como un fac­tor de ries­go lab­o­ral por su capaci­dad de alter­ar la cal­i­dad de vida de las per­sonas y aten­tar con­tra su salud men­tal, uno de los incon­ve­nientes para abor­dar este trastorno o enfer­medad pro­fe­sion­al, como la cal­i­fi­ca dicha enti­dad de salud ecuméni­ca, ha sido la inex­is­ten­cia de un mar­co teóri­co más o menos con­sol­i­da­do, y un sus­ten­to metodológi­co convincente.

Las inves­ti­ga­ciones que revisamos repor­tan que los sín­tomas del malestar son múlti­ples, algunos genéri­cos y otros par­tic­u­lares. Entre los más nota­bles se pueden men­cionar: sen­timien­tos de fra­ca­so e impo­ten­cia, dete­ri­oro de la autoes­ti­ma, sen­timien­tos de insu­fi­ciente real­ización per­son­al, difi­cul­tades para con­cen­trarse, pro­ducir y crear, emer­gen­cia de com­por­tamien­tos agre­sivos hacia sí mis­mo, hacia los otros (estu­di­antes y cole­gas) o hacia la insti­tu­ción, vari­a­dos trastornos físi­cos como dolores de cabeza, taquicar­dia, gas­tri­tis, dis­fonías, várices, etc., trastornos diges­tivos, sex­u­ales, del sueño, apatía, ansiedad con­stante, irri­tabil­i­dad, depre­sión, evitación del tra­ba­jo, solic­i­tud recur­rente de licen­cias médicas/psiquiátricas, ausen­tismo, impun­tu­al­i­dad, des­cui­do o aban­dono de la pro­fe­sión, etc. Has­ta aquí una apre­ta­da y no exhaus­ti­va car­tografía de la diver­si­dad de sín­tomas que iden­ti­f­i­can la salud psíquica de mae­stros y profesores.

Sin embar­go, con har­ta fre­cuen­cia los docentes no nece­sari­a­mente con­sid­er­an que su salud men­tal con­sti­tuya un fac­tor impor­tante para su vida per­son­al y para la bue­na mar­cha de la pro­fe­sión. Resul­ta raro que quienes exper­i­men­tan múlti­ples malestares en sus activi­dades pro­fe­sion­ales, pare­cen igno­rar la inci­den­cia del fac­tor psi­cológi­co en su vida lab­o­ral. Tam­poco val­o­ran los efec­tos neg­a­tivos que trastornos de dicha índole pueden ten­er sobre la vida aními­ca de los estu­di­antes y en los logros de apren­diza­je que estos pueden obtener.

Para­le­la­mente, tan­to las gestiones/administraciones de las uni­ver­si­dades como los mis­mísi­mos gremios docentes no con­sid­er­an que resul­ta impre­scindible bre­gar en pos de la salud psíquica de los pro­fe­sores. Con inusi­ta­da fre­cuen­cia lo entien­den como un asun­to per­son­al de los docentes e inter­pre­tan que es respon­s­abil­i­dad de ellos resolver ese tipo de prob­le­mas por su cuenta.

Algunas causas del malestar

Para avan­zar en el análi­sis de algu­nas de las causas del malestar docente nos toca afir­mar que este fenó­meno, por lo reg­u­lar, está mul­ti­de­ter­mi­na­do, más allá de que algu­na razón especí­fi­ca pue­da even­tual­mente pre­dom­i­nar en la gen­eración de sín­tomas. Como ade­lan­ta­mos en un pár­rafo pre­vio, las causas, tan­gi­bles o no tan­to, pueden ser, entre otras, sociales, cul­tur­ales, económi­cas, políti­cas, geopolíti­cas, insti­tu­cionales, pedagóg­i­cas o psi­coed­uca­ti­vas. En este tra­ba­jo damos may­or enti­dad al análi­sis de estas últi­mas, aunque antes de hac­er­lo, deseamos bosque­jar el con­tex­to en que nos toca vivir, sen­tir y pen­sar por estos días. Esto nos parece indis­pens­able, en tan­to des­de nues­tra pos­tu­ra epis­te­mológ­i­ca asev­er­amos que tex­to y con­tex­to se influyen inex­orable­mente, más allá de que ello resulte evi­dente o no en una primera aproximación.

Ver­i­fi­camos que en estas últi­mas décadas las sociedades cam­bian ver­tig­i­nosa­mente y el rit­mo lo impo­nen las rev­olu­ciones infor­máti­cas y comu­ni­ca­cionales. Esto ocurre en un mun­do que se glob­al­iza con celeri­dad y en el cual los men­tores del cap­i­tal­is­mo financiero deci­den (sin las mín­i­mas con­sul­tas) y deter­mi­nan políti­cas y pro­gra­mas a aplicar en la may­oría de las zonas del plan­e­ta. Sin embar­go, la posi­ción de los docentes sigue sin exper­i­men­tar cam­bios sus­tan­ciales y ese letar­go tiene vari­adas con­se­cuen­cias. Los planes de estu­dios uni­ver­si­tar­ios muy a menudo no están dis­eña­dos para aten­der las necesi­dades comu­ni­tarias más o menos pri­or­i­tarias e impor­tantes. Tam­poco en las altas casas de estu­dio se incor­po­ran con la rapi­dez y con el vol­u­men nece­sario las nuevas tec­nologías y recur­sos que puedan favore­cer la enseñan­za y la inves­ti­gación. He aquí un fac­tor poten­cial de malestar para quienes habi­tan como enseñantes en esos espacios.

Un aspec­to con­tex­tu­al que gravi­ta en bue­na medi­da sobre la situación emo­cional de los docentes uni­ver­si­tar­ios tiene que ver con lo que apun­tan Cuel­lo, M. E. y Sil­vage, C. A. (2010). Estos inves­ti­gadores señalan que el despliegue de pro­gra­mas neolib­erales y el incre­men­to de la glob­al­ización económi­ca que se expanden por el plan­e­ta están generan­do efec­tos pre­ocu­pantes en todos los rin­cones de Améri­ca Latina.

En Argenti­na, según ellos, des­de los años 90, las leyes del mer­ca­do fueron extendién­dose vig­orosa­mente más allá de los cír­cu­los financieros para insta­larse como nor­mas de reg­u­lación de prác­ti­cas lab­o­rales y sociales. Esto sin dudas, tam­bién ha acon­te­ci­do, con sus vari­antes, en la may­oría de los país­es de la región. Las uni­ver­si­dades no lograron sus­traerse a estas políti­cas y se vieron/ven impel­i­das a gener­ar una serie de refor­mas y exi­gen­cias que en los dis­cur­sos esta­ban des­ti­nadas a mejo­rar la cal­i­dad de la enseñan­za, pro­mover la capac­itación y desar­rol­lar la inves­ti­gación. En la prác­ti­ca todo esto tra­jo apare­ja­do instan­cias de eval­u­ación sis­temáti­ca, de vig­i­lan­cias académi­cas con­stantes y con­trol per­ma­nente de las tar­eas, lo cual se con­fig­uró como otra impor­tante causa de la meta­mor­fo­s­is que sufre la pro­fe­sión y el con­se­cuente malestar psíquico de los profesores.

Otro asun­to cor­rel­a­ti­vo al ante­ri­or, tiene que ver con el pau­lati­no despres­ti­gio social que les toca afrontar a los pro­fe­sion­ales de la enseñan­za. Esto debido a un con­jun­to de fac­tores que van des­de: a) la posi­ción ambigua que asumen las gestiones/administraciones de las fac­ul­tades, insti­tu­tos y afines, más aten­tas a los lin­eamien­tos que reciben de los min­is­te­rios de edu­cación o de las áreas cen­trales de las uni­ver­si­dades que a las visiones que puede apor­tar el cuer­po de pro­fe­sores; b) la cre­ciente apatía de los estu­di­antes, más con­sus­tan­ci­a­dos aho­ra con la web y sus atrac­ti­vas y vari­adas ofer­tas para acced­er a infor­ma­ciones y conocimien­tos per­ti­nentes; c) las tib­ias defen­sas que hacen los gremios docentes en eso de velar por los intere­ses y condi­ciones de tra­ba­jo de los pro­fe­sores; d) la insat­is­fac­ción que mues­tran algunos gru­pos famil­iares ante el accionar de los enseñantes, más allá de no cono­cer feha­cien­te­mente detalles de su accionar; e) la insu­fi­ciente fal­ta de con­cien­cia de los mis­mos pro­fe­sores sobre este fenó­meno que los tiene como pro­tag­o­nistas y las lim­i­tadas respues­tas que ensayan para neutralizarlo.

Des­de nues­tra mira­da, un aspec­to clave que con­tribuye de man­era con­tun­dente a la desval­orización socio/institucional del pro­fe­so­ra­do uni­ver­si­tario, es la emer­gen­cia y el vig­or que adquieren las redes y platafor­mas vir­tuales en el orden social. Estas, por su propia estruc­tura y dinámi­ca, ponen en jaque el poder y la autori­dad que los docentes comen­zaron a con­quis­tar a par­tir de la mod­ernidad educa­ti­va y se fueron incre­men­tan­do durante bue­na parte del siglo xx. El sostenido declive de la hege­monía que la comu­nidad de enseñantes dis­pu­so durante más de tres sig­los con­for­ma una gen­uina heri­da nar­ci­sista que resul­ta nodal en eso de explicar el malestar y el bien­es­tar psíquico de quienes enseñan en los cen­tros de for­ma­ción superior.

Sucede que los estu­di­antes con­fían y val­o­ran cada vez más todo aque­l­lo que proviene de las redes antes de lo que lle­ga vía las voces de los pro­fe­sores o de los libros estip­u­la­dos por ellos. A propósi­to de esta cuestión, vale indicar que los conocimien­tos más elab­o­ra­dos y nove­dosos no cir­cu­lan pri­mari­a­mente por las uni­ver­si­dades de la mano de los pro­fe­sores, sino que antes se expanden y via­jan por el cibere­s­pa­cio. Allí es posi­ble adquirir datos, infor­ma­ción y conocimien­tos rel­e­vantes que lle­gan con fre­cuen­cia tardía­mente a las aulas. De igual man­era, se puede afir­mar que los libros en for­ma­to papel nun­ca alcan­zaron el fer­vor masi­vo que los estu­di­antes con­sagran hoy por hoy a la web. En estos tiem­pos pos­mod­er­nos, el lugar de supuesto saber-poder, pat­ri­mo­nio históri­co de los pro­fe­sores, ha migra­do a Google. He aquí el epi­cen­tro de un impor­tante golpe a la autoes­ti­ma de quienes enseñan en las altas casas de estu­dio y que agudiza los sen­timien­tos de soledad y aban­dono, cuan­do no provo­can efec­tos psíquicos más severos.

En un tra­ba­jo coor­di­na­do por Robali­no Cam­pos, M. & Körn­er, A. (2005) en el mar­co de la Ofic­i­na Region­al de Edu­cación de la UNESCO para Améri­ca Lati­na y el Caribe (OREALC), es factible con­statar los resul­ta­dos del Estu­dio Explorato­rio sobre Condi­ciones de Tra­ba­jo y Salud Docente. Se encuen­tra allí infor­ma­ción útil para mejo­rar la com­pren­sión rel­a­ti­va a la situación del pro­fe­so­ra­do, a las vari­ables que inci­den en sus que­hac­eres y a los efec­tos que estas tienen en su salud psíquica.

En la pre­sentación del doc­u­men­to que acabamos de citar, A. L. Macha­do, direc­to­ra region­al OREAL/UNESCO indi­ca que el Proyec­to Region­al de Edu­cación para Améri­ca Lati­na y el Caribe (PRELAC), aproba­do por los min­istros de edu­cación de la región en el 2002, estip­u­la, entre otras, una causa del malestar y para resolver­la pro­pone vari­ar el papel de los docentes. En tal sen­ti­do entiende que resul­ta indis­pens­able definir como acción críti­ca “el for­t­alec­imien­to del pro­tag­o­nis­mo docente para que respon­dan a las necesi­dades de apren­diza­je de los estu­di­antes”. Esta prop­ues­ta de la fun­cionar­ia alude a otro tipo de pro­tag­o­nis­mo, difer­ente al que los docentes han ejer­ci­do des­de los orí­genes de la mod­ernidad, en tan­to han fun­ciona­do como agentes que instru­men­tan pro­gra­mas estip­u­la­dos por las insti­tu­ciones, ante los cuales, muy a menudo, no se han per­mi­ti­do desple­gar su autonomía académi­ca y creatividad.

Por nues­tra parte, hace ya un buen número de años que sosten­emos que, para trans­for­mar efec­ti­va­mente los sis­temas educa­tivos, resul­ta más que nece­sario, entre otros pun­tos, admi­tir y favore­cer el pleno pro­tag­o­nis­mo de los estu­di­antes en los pro­ce­sos de apropiación de los conocimien­tos. Esto en la cer­tidum­bre de que des­de la fun­dación del sis­tema educa­ti­vo mod­er­no hace cer­ca de cua­tro sig­los, la relación docentes/alumnos ha sido asimétri­ca y quizá allí rad­i­ca, paradóji­ca­mente, la géne­sis del malestar. El pen­sar como valioso y salud­able el pro­tag­o­nis­mo de los estu­di­antes, inex­orable­mente nos con­duce tam­bién a la con­struc­ción de un pro­tag­o­nis­mo equiv­a­lente en los profesores.

Los sis­temas en occi­dente, en espe­cial los orig­i­na­dos en Europa cen­tral, se establecieron aten­tos a la sigu­iente ecuación: máx­i­ma activi­dad para los docentes y mín­i­mo pro­tag­o­nis­mo para los estu­di­antes. He aquí una de las causas que muy rau­da­mente está tor­nan­do obso­le­ta la edu­cación mod­er­na, y que la coyun­tu­ra, de la pan­demia del Covid-19 ha con­tribui­do a su visu­al­ización. Esta real­i­dad trae apare­ja­da una serie de inter­ro­gantes e incer­tidum­bres respec­to a la edu­cación por venir y el rol incier­to que ten­drán los pro­fe­sores en el próx­i­mo tramo histórico.

Esta­mos ante un cruce de cul­turas par­tic­u­lar­mente difí­cil y gen­er­ador de angus­tia en cuan­do se extingue una mul­ti­pli­ci­dad de usos y cos­tum­bres exper­i­men­ta­dos por var­ios sig­los, en par­tic­u­lar aque­l­lo rel­a­ti­vo a modal­i­dad vin­cu­lar dom­i­nante. En esta los docentes eran situ­a­dos y se situ­a­ban en una relación de poder con respec­to a los estu­di­antes. Al ingre­sar a for­mas de relación que tienen/tendrán epi­cen­tro en el cibere­s­pa­cio (platafor­mas diver­sas cada vez más sofisti­cadas) y donde gran parte del poder es/será trans­feri­do a los potentes sis­temas infor­máti­cos, se alcan­za a percibir un nue­vo pre­do­minio en la enseñanza.

Avi­zo­ramos aquí nove­dosas coor­de­nadas edu­ca­cionales que prob­a­ble­mente derivarán en un nue­vo orden pedagógi­co y, en con­se­cuen­cia, en un nue­vo tipo de vín­cu­los en eso de apren­der y enseñar. Por lo pron­to quisiéramos imag­i­nar que en la neoe­d­u­cación será indis­pens­able bre­gar por el cuida­do de la salud psíquica de los docentes como una vari­able críti­ca en eso de con­seguir una mejor edu­cación. Será opor­tuno alcanzar/lograr un equi­lib­rio en lo que hace a la dis­tribu­ción del poder entre pro­fe­sores y estu­di­antes. Quizá val­ga pro­mover con énfa­sis el paso de rela­ciones com­pet­i­ti­vas a vín­cu­los coop­er­a­tivos en los pro­ce­sos de apren­diza­je y enseñan­za. Esto sin dudas traerá una may­or dosis de sanidad para unos como para otros y quizá pro­por­cione buenos ben­efi­cios tan­to para el apren­diza­je como para la enseñanza.

Dejamos una obser­vación inher­ente a la pre­sentación que hace la direc­to­ra region­al de OREAL/UNESCO del tra­ba­jo de inves­ti­gación multi­na­cional ya men­ciona­do. Esta autori­dad indi­ca que resul­ta fun­da­men­tal gener­ar más conocimien­to sobre las condi­ciones físi­cas, pedagóg­i­cas y sociales en las cuales tra­ba­jan cotid­i­ana­mente los docentes. Nos lla­ma la aten­ción que cuan­do enu­mera las áreas que requieren más inves­ti­ga­ciones no incluye las condi­ciones psi­cológ­i­cas. Esta omisión paten­ti­za el esca­so crédi­to que des­de algunos sec­tores que inves­ti­gan la edu­cación le otor­gan a los pro­ce­sos psi­cológi­cos y su com­pro­miso con la salud psíquica de los pro­fe­sores. Enten­demos que las acciones de los psicól­o­gos en este cam­po resul­tan impre­scindibles y que dichos pro­fe­sion­ales ten­drían que tomar debi­da nota de la omisión.

Las rela­ciones entre docentes y estu­di­antes con­sti­tuyen una fuente poten­cial de malestar para unos y otros (más allá de que pueden con­sti­tuir tam­bién una impor­tante fuente de bien­es­tar). Indicábamos que la mod­ernidad educa­ti­va se fue con­struyen­do a par­tir de algunos pos­tu­la­dos que la car­ac­teri­zaron, los cuales pueden ras­trearse en occi­dente des­de ese momen­to históri­co (aprox­i­mada­mente hace unos 400 años) has­ta la actualidad.

En la pro­to­his­to­ria de la edu­cación mod­er­na la suprema­cía que las insti­tu­ciones con­cedían al cuer­po de pro­fe­sores fue muy pro­nun­ci­a­da. La autori­dad que le otor­ga­ban era sim­i­lar a la que goz­a­ban los sac­er­dotes, jue­ces, mil­itares, padres o galenos. La asimetría era prác­ti­ca­mente abso­lu­ta; la enseñan­za que impartían era irrev­o­ca­ble, la más mín­i­ma pre­ten­sión de esbozar algu­na obje­ción o inclu­so el solic­i­tar algu­na aclaración esta­ba a menudo suje­ta a sev­eras repri­men­das cuan­do no a humillaciones.

He aquí un bosque­jo de la matriz que mar­có a fuego las rela­ciones entre los enseñantes y los apren­di­entes. Cualquier estu­di­ante medi­ana­mente astu­to sabía des­de muy tem­pra­no que las voces de los docentes no se con­tradecían, con inde­pen­den­cia de lo que estu­vier­an explic­i­tan­do, más allá de que sus clases se ase­me­jasen a dis­cur­sos deli­rantes o próx­i­mos a barrabasadas. Los estu­di­antes aprendieron que el silen­cio es salud­able o al menos una acti­tud muy recomen­da­da en las aulas. La par­tic­i­pación en clase era una activi­dad de alto ries­go y por lo mis­mo eran escasas. Las que­jas, críti­cas o rumores eran factibles solo en los pasil­los, patios, can­ti­nas, hog­a­res o en las calles; de esta for­ma se garan­ti­z­a­ba la super­viven­cia académica.

En estos con­tex­tos o sim­i­lares se for­maron cuan­tiosas gen­era­ciones de estu­di­antes uni­ver­si­tar­ios en toda la región lati­noamer­i­cana sin may­ores protes­tas. Recién en el año 1918 se pro­du­jo una enorme rebe­lión en la Uni­ver­si­dad Nacional de Cór­do­ba, Argenti­na, cono­ci­da como la Refor­ma Uni­ver­si­taria. Se trató de un movimien­to juve­nil cuyo propósi­to fue democ­ra­ti­zar la uni­ver­si­dad que por esos días tenía un fuerte tinte reli­gioso. La revuelta estu­di­antil de esta provin­cia mediter­ránea tuvo su expre­sión en el cel­e­bra­do Man­i­fiesto lim­i­nar redac­ta­do por Deodoro Roca, cuyo títu­lo fue: “La juven­tud argenti­na de Cór­do­ba a los Hom­bres Libres de Sudaméri­ca”, el cual con­cluye así:

La juven­tud ya no pide. Exige que se le reconoz­ca el dere­cho a exte­ri­orizar su pen­samien­to pro­pio en los cuer­pos uni­ver­si­tar­ios por medio de sus rep­re­sen­tantes. Está cansa­da de sopor­tar a los tira­nos. Si ha sido capaz de realizar una rev­olu­ción de las con­cien­cias, no puede desconocérse­le la capaci­dad de inter­venir en el gob­ier­no de su propia casa.

Man­i­fiesto lim­i­nar, 21 de junio de 1918

Sin dudas esta ges­ta estu­di­antil tuvo sus reper­cu­siones en toda Améri­ca Lati­na; quizá insti­tuyó un primer pun­to de inflex­ión, una voz ini­cial que impugnó drás­ti­ca­mente las modal­i­dades educa­ti­vas insta­l­adas des­de la mod­ernidad. Si bien se trató de una revuelta en prin­ci­pio políti­ca que surgió ante las enormes desigual­dades exis­tentes en las casas de estu­dio, a través de la cual los estu­di­antes ganaron espa­cios en el gob­ier­no de dichas casas, las con­se­cuen­cias en los vín­cu­los entre docentes y estu­di­antes comen­zaron a vari­ar pau­lati­na­mente durante todo el siglo xx, aunque no con la pre­mu­ra necesaria.

Quer­e­mos reit­er­ar aho­ra una visión epistémi­ca: enten­demos la edu­cación como un fenó­meno com­ple­jo y des­de esa per­spec­ti­va, sin lugar a dudas, se tra­ta tam­bién de un hecho políti­co y no mera­mente un hecho pedagógi­co. Cabe aquí, antes de pros­eguir, una categóri­ca acotación que ya for­muláramos en las y los docentes de Psi­cología en Améri­ca Lati­na. Miradas des­de Alfep­si (Mal­don­a­do, 2021). En dicho tra­ba­jo sosteníamos que el asev­er­ar que la for­ma­ción de psicólo­gas y psicól­o­gos tiene que ser neu­tra, deside­ol­o­giza­da o despoli­ti­za­da resul­ta un argu­men­to además de fre­cuente, suma­mente intere­sa­do y ten­den­cioso. El mis­mo suele ser uti­liza­do por aque­l­los sec­tores que ocu­pan posi­ciones dom­i­nantes o hegemóni­cas en el orden social y de man­era cor­rel­a­ti­va influyen en la con­struc­ción cur­ric­u­lar. Se tra­ta de un viejo y efi­caz ardid des­ti­na­do a encubrir gen­uinas estrate­gias de con­trol en la pro­duc­ción del conocimien­to, en su selec­ción y en la pri­or­ización de deter­mi­nadas visiones para con­sumar la enseñanza.

En el Man­i­fiesto lim­i­nar que cita­mos, se puede leer, “la juven­tud… está cansa­da de sopor­tar a los tira­nos”. Y esas pal­abras con­den­san un tan­to la real­i­dad que tenía lugar en los espa­cios uni­ver­si­tar­ios por aque­l­los tiem­pos; seguía muy vigente ese apotegma que rez­a­ba: máx­i­mo pro­tag­o­nis­mo para los docentes y mín­i­mo para los estu­di­antes. Cabe adver­tir allí que tras una cuestión que a primera vista podríamos denom­i­nar pedagóg­i­ca, existía una cuan­tiosa cuo­ta de poder en favor de los pro­fe­sores que incluía aspec­tos éti­cos, estéti­cos, políti­cos, ide­ológi­cos, epistémi­cos, teóri­cos, metodológi­cos y demás, sobre los cuales tenía la últi­ma pal­abra o la pal­abra abso­lu­ta. Esta asi­gnación de poder tan inequi­tati­va esta­ba nat­u­ral­iza­da y cuan­do no se admin­is­tra­ba con­ve­nien­te­mente para mejo­rar los pro­ce­sos de apren­diza­je y enseñan­za, provo­ca­ba trastornos en los estu­di­antes, en sus logros de apren­diza­je y paradóji­ca­mente, en los mis­mos pro­fe­sores (más allá de que tuvier­an con­cien­cia de ello).

Los vín­cu­los entre ambos siem­pre han esta­do atrav­es­a­dos por cuo­tas de poder difer­en­ci­a­do, inclu­so aque­l­los que se orig­i­nan cuan­do los suje­tos ingre­san al sis­tema allá por los cua­tro o cin­co años. Claro que ese poder está fuerte­mente dis­im­u­la­do, invis­i­bi­liza­do o nega­do; en oca­siones cuan­do se instru­men­ta de man­era grotesca suele argu­men­tarse que es por el bien del otro o de los otros. Des­de nues­tra per­spec­ti­va, la uti­lización del poder en la acad­e­mia puede, si no se instru­men­ta de for­ma per­ti­nente, provo­car malestar tan­to en los docentes, como tam­bién en los estu­di­antes y afec­tar lo que tiene que ver con los apren­diza­jes y lo que tiene que ver con la enseñan­za. Como se puede inferir aquí, la admin­is­tración del poder en las rela­ciones entre estu­di­antes y pro­fe­sores puede ten­er una grav­itación tal que a menudo guar­da más peso que el saber dis­ci­pli­nario o el saber metodológi­co. La imper­ti­nen­cia en su uso tiene impor­tantes con­se­cuen­cias en la salud del pro­fe­so­ra­do y en los logros académi­cos de los estudiantes.

Ese notable poder que se les otorgó a los pro­fe­sores, des­de la mod­ernidad en nom­bre de la bue­na cien­cia y la bue­na edu­cación, es el que está en la pico­ta por estas décadas, muy espe­cial­mente en el pre­sente siglo. Ese poder es el que impug­nan los estu­di­antes con su apatía y descon­sid­era­ciones, el que pro­ducen las mis­mas ges­tiones con el esca­so reconocimien­to que les acred­i­tan a los enseñantes, el retaceo al pres­ti­gio de otro­ra que gran parte de la sociedad demues­tra cuan­do se nutre con infor­ma­ciones y conocimien­tos que cir­cu­lan por otras vías. La mer­ma de aquel poder inau­gur­al que vis­lum­bramos en los albores de los sis­temas educa­tivos hace más de cua­tro sig­los y que fue impug­na­do en la Refor­ma del 1918, dec­li­na ver­tig­i­nosa­mente, de man­era espe­cial, en los últi­mos veinte años. Sin apelar a una con­frontación explíci­ta, los medios de comu­ni­cación y las platafor­mas infor­máti­cas ganan ter­reno en todos los órdenes y con­quis­tan en los espa­cios académi­cos y extra académi­cos la devo­ción que supieron usufruc­tu­ar los pro­fe­sores en el pasa­do. Esto provo­ca graves decep­ciones, en los docentes menos jóvenes en espe­cial y en muchos casos des­en­ca­de­na serios y vari­a­dos prob­le­mas psicofísicos.

Quizá la prin­ci­pal difi­cul­tad ante este esta­do de cosas sea la fal­ta de con­cien­cia respec­to a las con­se­cuen­cias que provo­ca el actu­al cruce de cul­turas, esto es, deca­den­cia osten­si­ble de la mod­ernidad y la emer­gen­cia de un impre­ciso y difu­so orden pos­mod­er­no. Si efec­ti­va­mente después de la pan­demia avan­zamos hacia un rel­a­ti­vo e incier­to nue­vo con­tex­to mundi­al y cor­rel­a­ti­va­mente hacia un nue­vo orden académi­co, las rela­ciones entre docentes y estu­di­antes requieren/requerirán, sine qua non, cam­bios alta­mente sig­ni­fica­tivos. Cam­bios que impliquen nuevos y gen­uinos equi­lib­rios en tér­mi­nos de poder, en tér­mi­nos epistémi­cos y en tér­mi­nos didác­ti­cos. Sin con­sid­er­ar esta alter­na­ti­va, la salud psi­cológ­i­ca de los pro­fe­sores estará en per­ma­nente ries­go y los apren­diza­jes de los estu­di­antes resul­tarán poco significativos.

Un aspec­to críti­co inher­ente a las trans­for­ma­ciones, tan­to estruc­turales y como especí­fi­cas, pasa por imag­i­nar los roles que desem­peñarán los estu­di­antes en los pro­ce­sos de apren­diza­je, lo cual de hecho provoca/rá que sur­jan inédi­tos roles en los pro­fe­sores. Hacia fines del siglo xx y a prin­ci­p­ios del xxi, es ver­i­fi­ca­ble que la pasivi­dad y desgano de los estu­di­antes ante las prop­ues­tas didác­ti­cas tradi­cionales, resul­ta una calami­dad que ero­siona dichos sis­temas, tornán­do­los invi­ables a medi­ano plazo.

Como pos­tu­lam­os en nue­stro tex­to La psi­coed­u­cación. Neo ideas para abor­dar prob­lemáti­cas psi­coed­uca­ti­vas (Mal­don­a­do, 2017), parece impre­scindible impul­sar trans­for­ma­ciones que favorez­can, a par­tir de políti­cas educa­ti­vas claras y real­is­tas, la eman­ci­pación int­elec­tu­al de los estu­di­antes y favore­cer sus capaci­dades cre­ati­vas. Para esto será indis­pens­able impul­sar trasfor­ma­ciones políti­cas ten­di­entes a democ­ra­ti­zar las rela­ciones de poder entre los apren­di­entes y los enseñantes. La sub­or­di­nación históri­ca de los primeros a los segun­dos tiene que ser abol­i­da defin­i­ti­va­mente y como con­se­cuen­cia de ello, la edu­cación de nue­stros pueb­los evi­den­cia­rá una trans­for­ma­ción pos­i­ti­va, al igual que la salud psíquica de los enseñantes.

Quizás algunos cole­gas deses­ti­man eso de bre­gar para insta­lar un nue­vo par­a­dig­ma que reg­ule las rela­ciones entre pro­fe­sores y estu­di­antes. Imag­i­nan que eso de alen­tar una relación más democráti­ca ter­mi­nará con la insur­gen­cia y acu­mu­lación desme­di­da de poder por parte los segun­dos y los primeros ter­mi­narán someti­dos a sus designios. La his­to­ria de la civ­i­lización ates­tigua que cada vez que quienes con­cen­tran el poder detectan algu­na prop­ues­ta que pue­da hac­er vari­ar o alter­ar mín­i­ma­mente sus priv­i­le­gios, despl­ie­gan enormes resisten­cias con toda clase de argumentos.

No obstante, si nos situ­amos en posi­ciones más opti­mis­tas, será con­ve­niente favore­cer la activi­dad epistémi­ca de los estu­di­antes porque mejo­ra notable­mente el interés por apren­der y al mis­mo tiem­po, la cal­i­dad de los apren­diza­jes. Dado que les posi­bili­ta el desar­rol­lo de estruc­turas psíquicas más com­ple­jas y ven­ta­josas para afrontar prob­le­mas de man­era cre­ati­va y efi­caz. Tam­bién porque les per­mite incre­men­tar su autoes­ti­ma y bien­es­tar per­son­al, lo que tiende a poten­ciar su condi­ción de ciu­dadano acti­vo, sen­si­ble y com­pro­meti­do social­mente. Todas estas con­se­cuen­cias podrían enorgul­le­cer la labor de los enseñantes y opti­mizar su bien­es­tar psicológico.

El mín­i­mo pro­tag­o­nis­mo con­ce­di­do a los estu­di­antes por gen­era­ciones ha pro­duci­do efec­tos neg­a­tivos de toda clase, en fun­ción de los exce­sos y dis­tor­siones, pedagóg­i­cas y vin­cu­lares, que se fueron orig­i­nan­do con el cor­rer de los años y se visu­al­izan con nitidez a fines del siglo xx y a ini­cios del xxi. En posi­ción con­traria a tales idear­ios, alberg­amos la con­vic­ción de que los apren­diza­jes más elab­o­ra­dos, vig­orosos y per­ti­nentes que alguien puede con­quis­tar, son aque­l­los que se obtienen exper­i­men­tan­do y desple­gan­do la may­or activi­dad epistémi­ca posi­ble. Los enseñantes que avalan estas metodologías rara vez se que­jan o sufren en el ejer­ci­cio de su fun­ción, muy por el con­trario, dis­fru­tan ple­na­mente de la enseñanza.

Si se con­for­ma una nue­va relación entre docentes y estu­di­antes, estos últi­mos podrían situ­arse en una instan­cia idónea para lograr una rel­a­ti­va autonomía int­elec­tu­al; para vis­lum­brar una cier­ta y fruc­tífera sober­anía epistémi­ca. Se aprox­i­marían al lugar de pro­duc­tores de conocimien­tos y, por ende, tomarían dis­tan­cia del rol de meros con­sum­i­dores o repro­duc­tores de ese tipo de obje­tos. Estaríamos con­statan­do entonces una rel­a­ti­va pero impor­tante eman­ci­pación int­elec­tu­al, una muy sana democ­ra­ti­zación del vín­cu­lo y un pro­gre­so en la cal­i­dad de los pro­duc­tos que de esa relación surjan.

En cuan­to al que­hac­er de los enseñantes, nosotros pos­tu­lam­os la sigu­iente alter­na­ti­va: con­sti­tuirse en inter­locu­tores váli­dos. En eso de reivin­dicar el arte del diál­o­go, como señala S. Bau­man (2013) para con­sumar dis­tin­tas prax­is super­ado­ras, parece viable enten­der como alter­na­ti­va para mejo­rar los apren­diza­jes y las rela­ciones entre docentes y estu­di­antes. ¿Qué sig­nifi­ca considerarlo/considerarse un inter­locu­tor váli­do? La expre­sión sug­iere que la fun­ción del pro­fe­sor ten­dría que pro­mover el diál­o­go como her­ramien­ta prin­ci­pal en eso de facil­i­tar los apren­diza­jes de los estu­di­antes. Impli­caría min­i­mizar los dis­cur­sos magis­trales y cerrados.

¿En qué con­si­s­tiría esa fun­ción de dialog­ar? Impli­caría asumir el rol de alguien con quien es factible hablar, con­ver­sar en los espa­cios for­ma­tivos sobre temáti­cas inher­entes a las estip­u­la­ciones pro­gramáti­cas. Alguien que no es cualquiera en tan­to es un pro­fe­sion­al de la enseñan­za, sufi­cien­te­mente capac­i­ta­do y entre­na­do para cumplir esa fun­ción, alguien que por supuesto dispone de una fuerte exper­ti­cia sobre deter­mi­nadas mate­rias y asig­nat­uras. Alguien ver­sa­do en cier­tas prob­lemáti­cas gen­erales o par­tic­u­lares de una dis­ci­plina o dimen­siones de ella. Esto es una condi­ción bási­ca. El saber dis­ci­pli­nario de ningu­na man­era es nego­cia­ble, más allá de que quien elige la pro­fe­sión de enseñar debería acred­i­tar otras alfa­bet­i­za­ciones indis­pens­ables como, por ejem­p­lo, alfa­bet­i­zación políti­ca, social, psi­cológ­i­ca, ambi­en­tal, etc.

He aquí el esbo­zo de un per­fil posi­ble que men­guaría las pre­siones a las que se somete el enseñante cuan­do se colo­ca, con­sciente o incon­scien­te­mente, en el lugar del saber, en el lugar de orácu­lo, en ese lugar inso­portable que ago­ta y enfer­ma. Habil­i­taría al mis­mo tiem­po la posi­bil­i­dad de que sur­jan vín­cu­los más amables con los estu­di­antes, menos con­fronta­ciones, rela­ciones más coop­er­a­ti­vas y con­struc­ti­vas y, por cier­to, menos des­gas­tantes psi­cológi­ca­mente hablando.

Recomendaciones mínimas para resignificar la figura del profesor y prevenir el malestar docente

A con­tin­uación, pro­ponemos un lis­ta­do de recomen­da­ciones mín­i­mas que podrían ben­e­fi­ciar la salud psíquica de los docentes y cor­rel­a­ti­va­mente revi­talizar los pro­ce­sos de enseñan­za y apren­diza­je en las insti­tu­ciones de edu­cación superior.

a). Diseñar/activar espa­cios den­tro y fuera de las uni­ver­si­dades des­ti­na­dos a sen­si­bi­lizar y dialog­ar sobre los per­files que podrían asumir los docentes en las próx­i­mas décadas, con el propósi­to de ganar reconocimien­to académi­co y pres­ti­gio social, ingre­di­entes bási­cos para alcan­zar una ade­cua­da salud psíquica.

b). Los nuevos per­files a definir, ten­drían que con­sid­er­ar como un ele­men­to cen­tral la resig­nifi­cación de la may­oría de los aspec­tos inher­entes a la enseñan­za en el siglo xxi, apli­car­los y val­o­rar­los en for­ma sosteni­da y permanente.

c). En este mar­co, sería idó­neo pen­sar en cómo for­t­ale­cer la cara benigna de la pro­fe­sión docente, suscribir gen­uina­mente la lib­er­tad de cát­e­dra, desple­gar todos aque­l­los aspec­tos que favorez­can la cre­ativi­dad y aporten al bien­es­tar psíquico en el ejer­ci­cio de sus quehaceres.

d). Sería impre­scindible pro­mover cam­bios sig­ni­fica­tivos en las rela­ciones entre estu­di­antes y docentes. Estos últi­mos ten­drían que deses­ti­mar su rol de úni­cos por­ta­dores de conocimien­tos (supuesto saber en tér­mi­nos psi­coanalíti­cos) y val­o­rar los saberes de los estu­di­antes, estim­u­lan­do al máx­i­mo su activi­dad en la apropiación de los con­tenidos pre­vis­tos. Resul­taría esen­cial equi­li­brar una relación que históri­ca­mente ha esta­do sig­na­da por el poder/supuesto poder, que han disfrutado/sufrido los profesores.

e). En este sen­ti­do pro­pon­dríamos que el docente se asuma como un inter­locu­tor váli­do. Esta expre­sión sug­iere que la fun­ción medu­lar del pro­fe­sor ten­dría que ser la de pro­mover el diál­o­go como her­ramien­ta priv­i­le­gia­da en eso de facil­i­tar los apren­diza­jes de los estudiantes.

f). Sería muy recomend­able gener­ar dis­pos­i­tivos diver­sos enfo­ca­dos a tratar difer­entes prob­lemáti­cas que deben afrontar los pro­fe­sores en el ejer­ci­cio de sus tar­eas, espe­cial­mente aque­l­las vin­cu­ladas al cuida­do de su salud psi­cológ­i­ca. Entre estos se pueden consignar ser­vi­cios o pro­gra­mas de aten­ción even­tu­al o per­ma­nente, uti­lizan­do modal­i­dades indi­vid­uales, gru­pales o insti­tu­cionales (He aquí un nue­vo tipo de activi­dad para los psicól­o­gos educacionales).

g). En el mar­co del rubro ya estip­u­la­do, se requerirían talleres y/o espa­cios equiv­a­lentes para ayu­dar a los docentes a tomar con­cien­cia de los aspec­tos emo­cionales que a veces se acti­van neg­a­ti­va­mente en el cur­so de sus activi­dades de enseñan­za. El accionar coop­er­a­ti­vo (gru­pos, equipos, redes) y el accionar inter­dis­ci­pli­nario con­sti­tuirían alter­na­ti­vas recomend­ables para afrontar los malestares deriva­dos de la pro­fe­sión de enseñar.

h). Resul­taría muy con­ve­niente mejo­rar las condi­ciones lab­o­rales de los pro­fe­sores, enten­di­das estas en un sen­ti­do amplio y no mera­mente cen­tra­da en cues­tiones salar­i­ales. Si bien el salario con­sti­tuye un eje críti­co para cualquier tra­ba­jador y es nece­sario cubrir este ítem de for­ma sat­is­fac­to­ria, exis­ten otros que favore­cen la salud psíquica, como, por ejem­p­lo, la bue­na con­viven­cia insti­tu­cional, la esta­bil­i­dad lab­o­ral, la disponi­bil­i­dad de los recur­sos mate­ri­ales y téc­ni­cos nece­sar­ios para el ejer­ci­cio de la fun­ción, el apoyo psi­cope­dagógi­co per­ma­nente, el apoyo admin­is­tra­ti­vo efec­ti­vo, etc. Ante estas coor­de­nadas, las ges­tiones uni­ver­si­tarias, los gremios y aso­cia­ciones docentes, los min­is­te­rios de edu­cación y cien­cia, las aso­cia­ciones y cole­gios de psicól­o­gos, etc. deberían man­co­mu­nada­mente tra­ba­jar para con­tribuir al logro de exce­lentes condi­ciones lab­o­rales de los docentes. Ello con­sti­tuiría un exce­lente antí­do­to con­tra el malestar y una bue­na noti­cia para man­ten­er una razon­able salud psíquica mien­tras ejerce­mos esta pro­fe­sión que nos llena de alegría.

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