Maternidad adolescente: Apuntes derivados de una experiencia

Leonardo Andrés Aguilar Durán
Glorys Ángeles Barroeta Contreras
Diomaira del Valle Guillén Fernández
Lisbeth Catherine Rodríguez Saldeño

Escuela de Psicología, Universidad Central de Venezuela. Caracas, Venezuela

Introducción

Lejos de ser un hecho neta­mente biológi­co, la mater­nidad humana es un fenó­meno psi­coso­cial que depende del con­tex­to socio­históri­co de la mujer, en par­tic­u­lar de las ideas que se entrete­jen en torno a temas como la pro­creación y la cri­an­za (Izzedin-Bou­quet & Pacha­joa-Lon­doño, 2011). La ado­les­cen­cia, perío­do del desar­rol­lo que señala el paso de la niñez a la adul­tez, es tam­bién una con­struc­ción social, es decir, asume diver­sas for­mas en difer­entes entornos cul­tur­ales y económi­cos (Papalia, Olds, & Feld­man, 2009). Es, pues, en un mar­co de sig­nifi­ca­dos socio­cul­tur­ales que deben val­o­rarse los ries­gos que la ado­les­cen­cia con­ll­e­va, tales como las rela­ciones sex­u­ales tem­pranas y, con­se­cuente­mente, los embara­zos y par­tos ado­les­centes (que, según la leg­is­lación vene­zolana, serían los que se pro­ducen entre los 12 y los 17 años de edad).

Frente a la pro­creación en la edad madu­ra, los embara­zos ado­les­centes pueden ten­er más desen­laces desafor­tu­na­dos (Craig & Bau­cum, 2009; Papalia et al., 2009). Muchas madres jóvenes son pobres, no se ali­men­tan bien, no poseen un peso ade­cua­do y mantienen cuida­dos pre­na­tales defi­cientes o care­cen de ellos. En estas cir­cun­stan­cias, es prob­a­ble que sus bebés sean pre­matur­os o peli­grosa­mente pequeños, y que ten­gan un ries­go más ele­va­do de otras com­pli­ca­ciones (e.g. muerte fetal tardía, neona­tal o infan­til; prob­le­mas de salud y académi­cos; mal­tra­to, abu­so y neg­li­gen­cia; dis­capaci­dades del desar­rol­lo). Aun cuan­do las chi­cas reciban un buen cuida­do pre­na­tal, este no siem­pre puede super­ar la desven­ta­ja de nac­er de una muchacha todavía en crec­imien­to, cuyo pro­pio cuer­po puede estar com­pi­tien­do con el feto en desar­rol­lo por obten­er los nutri­entes vitales. Así que el ries­go de dar a luz a bebés de bajo peso sigue estando pre­sente. De todos mod­os, el ver­dadero reto no se refiere a librar una lim­itación biológ­i­ca sino al hecho de que la madre ado­les­cente debe tran­si­tar su pro­pio desar­rol­lo per­son­al y social hacia la adul­tez, mien­tras asume la respon­s­abil­i­dad de cuidar y cri­ar a un hijo, y tratar de adap­tarse a las necesi­dades de este.

Por otro lado, a menudo las prog­en­i­toras menores de 18 años de edad enfrentan difi­cul­tades económi­cas para costear la manu­ten­ción de un bebé o de un niño pequeño, por lo que sue­len nece­si­tar ayu­da guber­na­men­tal y no tienen más reme­dio que con­tin­uar vivien­do con su famil­ia en una situación de depen­den­cia durante y después el embara­zo. Además, por lo gen­er­al aban­do­nan los estu­dios, toman empleos mal remu­ner­a­dos y son más propen­sas a salir embarazadas nue­va­mente. Es posi­ble que tan­to ellas como sus pare­jas carez­can de la edu­cación, la madurez, las habil­i­dades y el apoyo social requeri­dos para ser buenos padres. Asimis­mo, sus hijos tienen may­or prob­a­bil­i­dad de afrontar prob­le­mas académi­cos y del desar­rol­lo, de pade­cer de depre­sión, de incur­rir en abu­so de sus­tan­cias y activi­dad sex­u­al tem­prana y de con­ver­tirse, a su vez, en padres ado­les­centes. El ries­go de que estos niños desar­rollen prob­le­mas cognosc­i­tivos y psi­cológi­cos aumen­ta en las famil­ias donde coex­is­ten –y se pro­lon­gan– condi­ciones de pobreza, dis­putas conyu­gales y una edu­cación deficiente.

Las estadís­ti­cas señalan que Venezuela es un país con alto índice de embara­zos ado­les­centes, hecho que debe con­sti­tuir una pre­ocu­pación social enorme. Para 2011, el 24 % de los nacimien­tos reg­istra­dos eran de madres menores de 19 años, sobre todo prove­nientes de los estratos pop­u­lares (Insti­tu­to Nacional de Estadís­ti­ca — Unicef, 2014; Min­is­te­rio del Poder Pop­u­lar para la Salud, 2013). De acuer­do con cifras de la Orga­ni­zación Mundi­al de la Salud (OMS), durante el perío­do 2000–2008, en Venezuela se pro­du­jeron 101 nacimien­tos por cada 1000 mujeres de entre 15 y 19 años. Esta tasa de fecun­di­dad solo fue super­a­da en Améri­ca por Hon­duras y Nicaragua, con 108 y 109 nacimien­tos, respec­ti­va­mente (OMS, 2011). Si se con­sid­era el perío­do 2005–2014, la tasa descendió a 94.5, pero Venezuela sigu­ió ocu­pan­do un lugar desta­ca­do en la región, por detrás de Hon­duras y de Bolivia (OMS, 2017). Según datos de 2006–2017, repor­ta­dos por el Fon­do de Población de las Naciones Unidas (2019), la tasa de natal­i­dad ado­les­cente en Venezuela se ubicó en 95 nacimien­tos por cada mil jóvenes. El país fue el ter­cero del con­ti­nente amer­i­cano con may­or inci­den­cia de embara­zos en ado­les­centes, posi­ción úni­ca­mente ante­cedi­da por Ecuador (111) y Hon­duras (103), y muy por enci­ma de los prome­dios mundi­al (44) y region­al (62). Este panora­ma no es del todo nove­doso. Ya para el año 1994, entre el 15 % y el 20 % de los nacimien­tos a niv­el nacional cor­re­spondía a madres menores de 20 años (Min­is­te­rio de la Famil­ia, 1995). Además, en el perío­do 1970–1995, la ten­den­cia era al aumen­to de la tasa de fecun­di­dad ado­les­cente (Ramírez & Mejías, 1999).

El prob­le­ma del embara­zo en ado­les­centes ha sido muy estu­di­a­do en Venezuela. Así, se encuen­tran inves­ti­ga­ciones que han bus­ca­do com­pren­der glob­al­mente el fenó­meno (e.g. Álvarez & Rodríguez, 2016; Añez, 2019; Orte­ga & Pacheco, 2013; Per­al­ta & Romero, 1989; Pileg­gi & Rosas, 1991) y otras que han inda­ga­do en aspec­tos par­tic­u­lares de las ado­les­centes embarazadas (e.g. Gal­lego, 1997; Monzón & Rosas, 2005; Recagno, 1998; Salas, Sil­va, & Tovar, 1995; San­tana, 2020; Sepúlve­da, 1996). De igual man­era, se han desar­rol­la­do pro­gra­mas de inter­ven­ción para mejo­rar la cal­i­dad de vida de las jóvenes (e.g. Dolanyi & Men­doza, 2009; Palache & Pérez, 2007; Romer, 2012) y para pre­venir el embara­zo ado­les­cente, estos últi­mos dirigi­dos tan­to a los pro­pios ado­les­centes (e.g. Berut­ti & Donis, 1985; Boer­sner, 1991; Fer­reira, Orta, & Pernía, 2008; González, 2010) como al grupo famil­iar (e.g. Guzmán, 2015; Piñero, 2009).

El obje­ti­vo del pre­sente estu­dio fue revis­i­tar el fenó­meno, inten­tan­do com­pren­der la mater­nidad des­de la per­spec­ti­va de un grupo de madres ado­les­centes, quienes fueron entre­vis­tadas a tal fin. La aprox­i­mación metodológ­i­ca emplea­da trató de pro­ducir conocimien­to toman­do en con­sid­eración el con­tex­to social en que se desen­volvían las par­tic­i­pantes y los sig­nifi­ca­dos de sus expe­ri­en­cias sub­je­ti­vas (Fes­tinger & Katz, 1979; Lin­coln & Guba, 1985; Mejía, 2004), para ello incor­poró los val­ores, con­struc­ciones y creen­cias que cada joven sostenía en relación con los aspec­tos indagados.

Método

Tipo de investigación

Este es un estu­dio cual­i­ta­ti­vo de cor­to alcance y de adscrip­ción fenom­e­nológ­i­ca (Tay­lor & Bog­dan, 1987). La fenom­e­nología se fun­da­men­ta en el estu­dio del fenó­meno tal como es exper­i­men­ta­do, vivi­do y percibido por el suje­to de la expe­ri­en­cia (Husserl, 1962). En este caso, la mater­nidad ado­les­cente fue con­ce­bi­da como un fenó­meno depen­di­ente del con­tex­to, el cual era nece­sario inda­gar pro­fun­dizan­do en las viven­cias y expe­ri­en­cias sub­je­ti­vas de las jóvenes estu­di­adas. En otras pal­abras, se trató de com­pren­der los ele­men­tos per­son­ales, sub­je­tivos y úni­cos que emergieron del dis­cur­so de las ado­les­centes entre­vis­tadas, en relación con el prob­le­ma de inves­ti­gación planteado.

Participantes

Se entre­vistó a cua­tro ado­les­centes vene­zolanas (AU, BM, BS y PN) que acep­taron par­tic­i­par: con edades com­pren­di­das entre 15 y 17 años, sus bebés tenían entre 12 y 18 meses de edad, todas asistían al Cen­tro de Edu­cación Inte­gral (CEI) “Belén San­juán” des­de hace al menos tres meses.

Escenario de la investigación

Belén Sanjuán: reseña biográfica^[1].

Belén María San­juán Col­i­na nació en la Par­ro­quia San Juan de Cara­cas el 1 de mar­zo de 1917. Sus estu­dios tran­scur­rieron durante parte del perío­do de la dic­tadu­ra de Juan Vicente Gómez en la Escuela Nor­mal de Mujeres, de la cual egre­sa en el año 1935, cuan­do fal­l­ece el dictador.

En 1936 par­ticipó en la fun­dación de la Fed­eración Vene­zolana de Mae­stros y se ini­ció como docente en la Escuela Fed­er­al Bolí­var, en Cara­cas. En esta escuela tra­ba­ja menos de un año y se mar­cha a empren­der el pro­ce­so de trans­for­ma­ción de gran parte de la escuela vene­zolana, ori­en­ta­do por el Movimien­to de la Escuela Nue­va y espe­cial­mente por los fun­da­men­tos de la Edu­cación Inte­gral. Acep­ta entonces una invitación del pro­fe­sor Sabas Olaizo­la^[2] para crear una insti­tu­ción de carác­ter exper­i­men­tal: la Escuela “José Ger­va­sio Artigas”.

Otras insti­tu­ciones que sirvieron de esce­nario para el desar­rol­lo teóri­co y prác­ti­co del men­ciona­do movimien­to y que tuvieron la opor­tu­nidad de con­tar con el tra­ba­jo docente de San­juán fueron: la Escuela Exper­i­men­tal Venezuela de Cara­cas, el Jardín de Infan­cia Exper­i­men­tal de San Cristóbal del cual fue direc­to­ra y que después ella mis­ma trans­for­mó en la Escuela Exper­i­men­tal Bolí­var en respues­ta a la gran can­ti­dad de niños sin esco­lar­i­dad que existía en ese momen­to en la región, la Escuela Exper­i­men­tal Améri­ca de Cara­cas donde tra­ba­jó tam­bién como direc­to­ra, entre otras insti­tu­ciones inser­tas en la mis­ma ori­entación pedagóg­i­ca a las cuales con­tribuyó a crear y organizar.

Con esca­sos recur­sos y con el apoyo de Olaizo­la ayudó a orga­ni­zar la Escuela Exper­i­men­tal Améri­ca, pero la dic­tadu­ra de Pérez Jiménez clausuró el plantel después de var­ios años de fun­cionamien­to. Tras var­ios años ale­ja­da de las aulas, San­juán logró fun­dar jun­to a Amalia Romero y Hort­en­sia Salazar el Insti­tu­to de Edu­cación Inte­gral, en Cara­cas, para poder preser­var el méto­do inno­vador ini­ci­a­do en las escue­las exper­i­men­tales, dicho insti­tu­to fun­cionó des­de 1955 has­ta finales de los años noven­ta cuan­do cier­ra sus puertas.

El Plan de Mae­stros Aso­ci­a­dos, los cen­tros de interés y la repúbli­ca esco­lar fueron tam­bién pilares pedagógi­cos de su acción docente; en 1999 apoyó la implantación de las escue­las boli­var­i­anas. Aunque San­juán escribió cuen­tos infan­tiles, poe­mas, obras de teatro, y dejó numerosas notas, informes y doc­u­men­tos, nun­ca pub­licó sus expe­ri­en­cias en un libro. Belén San­juán, ref­er­en­cia ine­ludi­ble de la memo­ria educa­ti­va de Venezuela, fal­l­e­ció el 20 de julio de 2004.

San­juán fue firme seguido­ra del pen­samien­to de Simón Rodríguez, para enrique­cer su expe­ri­en­cia acom­pañó al mae­stro Luis Bel­trán Pri­eto Figueroa y al defen­sor de la edu­cación rur­al en Venezuela, Luis Padri­no, en los movimien­tos de ren­o­vación educa­ti­va que ambos pro­tag­oni­zaron. Lejos del méto­do ver­bal­ista y mem­o­rís­ti­co impar­tido por la escuela tradi­cional, San­juán defendió el conocimien­to prác­ti­co, esto es: lle­gar al mane­jo de nociones y con­cep­tos a par­tir de la obser­vación direc­ta de lo con­cre­to, énfa­sis en el apren­diza­je que tiene util­i­dad para la vida cotid­i­ana, enseñar a apren­der para seguir apren­di­en­do, entre otras máx­i­mas pedagóg­i­cas que, en defin­i­ti­va, prop­ug­nan una enseñan­za acti­va y par­tic­i­pa­ti­va que pre­pare para la vida.

El Centro de Educación Integral (CEI) “Belén Sanjuán”^[3].

El 28 de agos­to de 2012 fue inau­gu­ra­do el CEI “Belén San­juán”, se encuen­tra ubi­ca­do en la Par­ro­quia Coche del Munici­pio Lib­er­ta­dor, en Cara­cas (ver fig­uras 1 y 2). La inau­gu­ración con­tó con la pres­en­cia de miem­bros de los con­se­jos comu­nales y de la Jefa de Gob­ier­no del Dis­tri­to Cap­i­tal, Jacque­line Faría, en com­pañía de las autori­dades del Insti­tu­to Autónomo Con­se­jo Nacional de Dere­chos del Niño, Niña y Ado­les­cente (INDENNA) y la direc­ti­va de la propia insti­tu­ción inaugurada.

 

Figu­ra 1. Ubi­cación geográ­fi­ca del CEI “Belén Sanjuán”.

Figu­ra 2. Facha­da del CEI “Belén Sanjuán”.

Este CEI tiene como propósi­to la rein­ser­ción académi­ca de las ado­les­centes embarazadas y de aque­l­las que sien­do madres en edades tem­pranas han deser­ta­do de la edu­cación for­mal y poseen condi­ciones económi­cas des­fa­vor­ables. Está inte­gra­do por un equipo mul­ti­dis­ci­pli­nario de tra­ba­jadores sociales, psicól­o­gos, psi­cope­d­a­go­gos, madres cuidado­ras, cocin­eras, entre otros, de cuya aten­ción se ben­e­fi­cian 120 jóvenes y sus hijos. Entre sus espa­cios cuen­ta con una sala de com­putación, tres salones de clase, área de tra­ba­jo lab­o­ral, par­que infan­til, coci­na y comedor.

Estas ado­les­centes en situación de vul­ner­a­bil­i­dad tienen la opor­tu­nidad de inser­tarse a la edu­cación a través de las dis­tin­tas misiones sociales: pueden cul­mi­nar sus estu­dios de pri­maria y secun­daria en las misiones Robin­son y Ribas, reciben for­ma­ción soci­o­lab­o­ral en artic­u­lación con el Insti­tu­to Nacional de Capac­itación y Edu­cación Social­ista (INCES) y par­tic­i­pan en activi­dades deporti­vas enmar­cadas en la Mis­ión Bar­rio Aden­tro Deporti­vo. Así mis­mo, es deseable que con­tinúen la edu­cación supe­ri­or sumán­dose a otros pro­gra­mas del gob­ier­no nacional, con el fin de garan­ti­zar su ple­na incor­po­ración al mer­ca­do de tra­ba­jo. El CEI tam­bién tiene como obje­ti­vo ofre­cer enlaces con insti­tu­ciones de plan­i­fi­cación famil­iar, e inclu­so brin­da asesoría legal a las usuarias.

Final­mente, puede decirse que la aper­tu­ra de este CEI se pre­sen­tó como parte de las políti­cas de inclusión social desar­rol­ladas por el gob­ier­no de Venezuela hacia sec­tores de la población que, según se dice, per­manecían excluidos.

Técnica y procedimiento

Para lle­var a cabo el estu­dio se realizaron entre­vis­tas semi­estruc­turadas (Martínez, 2004; Ruiz & Ispizúa, 1989) con las que, a través de inter­cam­bios ver­bales cara a cara, se exploró la prob­lemáti­ca del embara­zo ado­les­cente des­de una per­spec­ti­va vin­cu­la­da a la his­to­ria y al con­tex­to de ref­er­en­cia famil­iar y socio­cul­tur­al de las jóvenes, así como Pérez (1994) lo señala: “incor­po­ran­do la voz de los par­tic­i­pantes, sus expe­ri­en­cias, acti­tudes, creen­cias, pen­samien­tos y reflex­iones tal y como son expre­sadas por ellos mis­mos” (p. 46). El diál­o­go se fue definien­do a par­tir de una guía que con­tenía una serie de temas a tratar, con el fin de obten­er descrip­ciones del mun­do per­son­al que vivían las par­tic­i­pantes y lograr inter­preta­ciones de los fenó­menos (Kvale, 1996; Márquez, 2007). Sigu­ien­do las sug­eren­cias de Martínez (1998, 2004) en cuan­to a la con­duc­ción de la entre­vista, las jóvenes se expre­saron libre­mente en el mar­co de sus expe­ri­en­cias viven­ciales. En tal sen­ti­do, no se dis­cutieron sus opin­iones o sus pun­tos de vista, tam­poco se mostró sor­pre­sa, desaprobación o cualquier otra acti­tud eval­u­a­ti­va, sino más bien interés en lo que dijeron o nar­raron. Las entre­vis­tas fueron grabadas (con­tán­dose con la autor­ización per­ti­nente bajo con­sen­timien­to infor­ma­do) y después tran­scritas a efec­tos de la orga­ni­zación y el análi­sis de los datos resultantes.

Análisis de datos

Las entre­vis­tas se sometieron a un pro­ced­imien­to de análi­sis de con­tenido. Se tra­ta de un méto­do que bus­ca des­cubrir los sig­nifi­ca­dos de un men­saje y con­siste en clasi­ficar y/o cod­i­ficar, medi­ante reglas analíti­cas, los diver­sos ele­men­tos de este en cat­e­gorías para poder com­pren­der su sen­ti­do (Cáceres, 2003). Tal como pro­po­nen Strauss y Corbin (2002), se real­izó la lec­tura de cada una de las entre­vis­tas ubi­can­do lo que era más rel­e­vante den­tro del dis­cur­so con el fin de iden­ti­ficar los temas, esto con­du­jo a estable­cer cat­e­gorías, pre­vio exa­m­en y agru­pamien­to de las unidades de infor­ma­ción que se ase­me­ja­ban entre sí; en algunos casos, estas se sub­di­vi­dieron en otras más pequeñas con menos datos. Las cat­e­gorías ya esta­ban implíc­i­tas en las pre­gun­tas de la guía de entre­vista que había sido crea­da para explo­rar los con­tenidos rela­ciona­dos con la mater­nidad. La orga­ni­zación de los blo­ques de con­tenido sigu­ió lo prop­uesto por Glaser y Strauss (1967), se rela­cionaron los datos recogi­dos con las con­clu­siones a las que han lle­ga­do otros estu­dios, procu­ran­do enten­der mejor el fenó­meno obje­to de inves­ti­gación y apor­tan­do ele­men­tos con miras a for­t­ale­cer el cuer­po de conocimien­tos del área estu­di­a­da (Martínez, 2004).

Resultados

A con­tin­uación se iden­ti­f­i­can las dimen­siones, cat­e­gorías y, en algunos casos, sub­cat­e­gorías emanadas de los datos rel­a­tivos al tema obje­to de este trabajo.

La mater­nidad > afec­tos > perplejidad

• “Me puse a llo­rar y a llo­rar porque no es fácil acep­tar que uno está embaraza­da” (AU, 15a).
• “Me sor­prendí, yo des­de los 13 había esta­do con el papá del niño y no había sali­do embaraza­da, pen­sé que nun­ca iba a pasar” (BM, 17a).
• “Fue sor­pren­dente, no lo podía creer” (PN, 16a).

La mater­nidad > afec­tos > felicidad

• “Es algo muy lin­do… se siente esa sen­sación de unas cosquil­li­tas por den­tro, es algo muy emo­cio­nante … Ahori­ta soy la mamá más feliz del mun­do y ten­go a un niño que lo quiero demasi­a­do” (AU, 15a).
• “Es algo mar­avil­loso” (BM, 17a).
• “Sig­nifi­ca mucho… es algo bel­lo” (BS, 15a).
• “Es boni­to… es lo más bel­lo que te puede pasar” (PN, 16a).

La mater­nidad > respon­s­abil­i­dades > inter­rup­ción de los estudios

• “No esta­ba como para seguir con los estu­dios pues, esta­ba ded­i­ca­da a mi bar­ri­ga y más nada…” (AU, 15a).
• “Me retrasó mis estu­dios un tiem­po…” (PN, 16a).

La mater­nidad > respon­s­abil­i­dades > cuida­dos maternales

• “Yo esta­ba muy niña… antes de salir embaraza­da yo tenía una men­tal­i­dad de que todo era una fies­ta, solo pens­a­ba en mí … Todo cam­bió total­mente, ya tenía una respon­s­abil­i­dad, ya no me la pasa­ba en la calle, no puedo lle­gar tarde a la casa porque ten­go un hijo… ten­go que estar pen­di­ente de mi hijo… tam­poco le puedo dejar toda la respon­s­abil­i­dad a mi mamá” (AU, 15a).
• “Mi ruti­na cam­bió… ten­go que bañar­lo, dar­le comi­da, ir al médi­co, estar pen­di­ente de él” (BS, 15a).
• “Ser madre es una respon­s­abil­i­dad demasi­a­do grande” (PN, 16a).

Apoyo social > apoyo famil­iar > fig­uras femeninas

• “Mi mamá me ayu­da y me da con­se­jos para que pue­da salir ade­lante con bien … Mi abuela y mi mamá me apoy­an económi­ca­mente, tra­ba­jo nada más en diciem­bre para com­prarme mis cosas…” (AU, 15a).
• “Mi abuela y mi mamá me apoy­an económi­ca­mente y me ayu­dan con el bebé” (BM, 17a).
• “Yo tenía mucha infor­ma­ción, mi mamá era una de las per­sonas que habla­ba mucho con­mi­go y me decía que me tenía que cuidar: ‘si quiere ten­er rela­ciones use condón y pastil­las’, pero yo no quise pues y decidí no tomar nada. A mí me motivó mi madre, porque ella es una mujer luchado­ra y da todo por nosotros, yo quería sen­tir lo que siente mi mamá ahori­ta, yo quería vivir eso con mi hijo, para ver lo que ella pasa, para yo pasar­lo con mi hijo y salir ade­lante … Mi mamá es la úni­ca que está con­mi­go porque mi papá no está… yo no tra­ba­jo, solo cui­do a mi bebé, la que tra­ba­ja es mi mamá plan­chan­do y lavan­do… me ayu­da económi­ca­mente y a veces se que­da con el niño porque ten­go que salir” (BS, 15a).
• “Cuan­do salí embaraza­da mi mamá no me dijo nada, agar­ró y se encer­ró en su cuar­to … Mi mamá me apoya en todo, económi­ca­mente porque yo no tra­ba­jo, tam­bién me da con­se­jos y me ayu­da con el niño” (PN, 16a).

Apoyo social > apoyo famil­iar > el padre del niño

• “Soy madre soltera… yo digo que de lo úni­co que me arrepi­en­to es de haber cono­ci­do al papá del niño” (BM, 17a).
• “El papá de mi hijo lo tomó como todos los hom­bres pues, se puso feliz … él está pen­di­ente, siem­pre me lla­ma porque se fue para la mili­cia y entonces la ayu­da que ten­go es la de la mamá de él” (BS, 15a).
• “El padre del bebé está con­mi­go, él sigue estu­dian­do…” (PN, 16a).

Apoyo social > rela­ciones de amistad

• “Con quien yo me la pasa­ba una vez que se enteró que yo esta­ba embaraza­da se ale­jó de mí, las demás tam­bién se ale­jaron de mí…” (AU, 15a).
• “La relación con mis ami­gas se afec­tó un poco al ellas saber que yo esta­ba embaraza­da” (BM, 17a).
• “…a veces nos reuni­mos pues, igual me siguen tratan­do” (BS, 15a).
• “Yo igual me sigo vien­do con mis ami­gas y sal­go con ellas a veces…” (PN, 16a).

Apoyo social > apoyo insti­tu­cional (CEI “Belén Sanjuán”)

• “En la guardería cuidan a los niños, los cur­sos son muy útiles… todo lo que hacen aquí es muy bueno y pro­duc­ti­vo… más que todo nos dan char­las sobre edu­cación sex­u­al” (AU, 15a).
• “Me cuidan al niño, le dan comi­da y todo es total­mente gra­tu­ito… me han ayu­da­do las clases, todo lo de este cen­tro me gus­ta… nos hacen asi­s­tir a talleres para infor­marnos, nos dan fol­leti­cos, nos hablan sobre las enfer­medades y los méto­dos anti­con­cep­tivos” (BM, 17a).
• “Me cuidan a mi hijo y puedo cul­mi­nar mis estu­dios… me han trata­do bien, me ayu­dan, nos hacen entre­vis­tas… yo par­ticipo en todas las activi­dades que real­iza el cen­tro pero no te oblig­an a que asis­tas… todo lo que se hace aquí me gus­ta, los cur­sos son muy buenos… nos dan char­las y hablan siem­pre con noso­tras” (BS, 15a).
• “Me cuidan a mi bebé… el cen­tro me ha ayu­da­do a reflex­ionar… todas las activi­dades que se real­izan en el cen­tro me gus­tan, aquí me dan bas­tante apoyo, nos dan char­las” (PN, 16a).

Metas de vida > pros­e­cu­ción de los estudios

• “Quiero seguir estu­dian­do y dar­le un futuro mejor a mi hijo, que cuan­do él me pre­gunte algo que le man­den en el cole­gio yo se lo pue­da decir, que cuan­do me pida algo yo se lo pue­da dar … Quiero grad­uarme” (AU, 15a).
• “Quiero sacar mi bachiller­a­to, sacar mi car­rera … Quiero estu­di­ar y eso … Quiero sacar el bachiller­a­to, grad­uarme…” (BM, 17a).
• “Decidí seguir estu­dian­do… lo que me llevó a tomar la decisión fue mi hijo, para dar­le un buen ejem­p­lo y que cuan­do esté grande decir­le ‘yo fui esta per­sona’ … Quiero ten­er un futuro para mí y para mi hijo, seguir con mis estu­dios, ter­mi­nar y ser una pro­fe­sion­al” (BS, 15a).
• “Ten­go que seguir ade­lante, con­tin­uar mis estu­dios y prepararme” (PN, 16a).

Metas de vida > obten­ción de bienes materiales

• “Más ade­lante quiero ten­er mi casa … Quiero salir ade­lante, ten­er un aparta­men­to, un car­ro…” (BM, 17a).
• “Quiero ten­er mi casa y eso…” (BS, 15a).
• “Quiero ten­er casa, car­ro…” (PN, 16a).

Discusión

En este tra­ba­jo, adop­tan­do un enfoque cual­i­ta­ti­vo y fenom­e­nológi­co, se trató de com­pren­der la expe­ri­en­cia de la mater­nidad de un grupo de ado­les­centes caraque­ñas, en tér­mi­nos de los con­tenidos pre­sentes en el dis­cur­so de cada una de ellas en relación con este fenó­meno. El análi­sis temáti­co devi­no en un pro­ce­so de inter­pretación “real­iza­do con el propósi­to de des­cubrir con­cep­tos y rela­ciones en los datos… [para] luego orga­ni­zar­los en un esque­ma explica­ti­vo” (Strauss & Corbin, 2002, p. 12).

La primera unidad temáti­ca nat­ur­al que surgió de los tes­ti­mo­nios fue la rel­a­ti­va a la descrip­ción de la viven­cia de la mater­nidad, la cual se dividió en dos temas cen­trales, el afec­to y la respon­s­abil­i­dad. A su vez, el afec­to se sep­a­ró en una sen­sación ini­cial de per­ple­ji­dad (“no lo podía creer”) y, al final, la mater­nidad fue con­sid­er­a­da como un moti­vo de feli­ci­dad social­mente con­stru­i­do (“lo más bel­lo que te puede pasar”). Por otra parte, con­llevó que las ado­les­centes aban­donaran sus estu­dios, ya que estas en primer lugar debieron guardar el reposo médi­co pro­pio de la condi­ción de estar enc­in­ta (“ded­i­ca­da a mi bar­ri­ga”) y, en ade­lante, ocu­parse del cuida­do de los bebés (“estar pen­di­ente de mi hijo”), hecho que for­ma parte de haber asum­i­do un esti­lo de vida dis­tin­to al que venían soste­nien­do (“Todo cam­bió totalmente”).

El asom­bro fue el primer sen­timien­to que el embara­zo gen­eró en las chi­cas (“Fue sor­pren­dente”). Al explo­rar Paván (2001) las cir­cun­stan­cias en que resul­taron embarazadas jóvenes de entre 15 y 19 años, pertenecientes a los últi­mos estratos socioe­conómi­cos, destacó la sor­pre­sa, un “no sé qué pasó”. Así mis­mo, según repor­taron a Jiménez y Par­do (2012) madres vene­zolanas de entre 16 y 20 años, la noti­cia del embara­zo las tomó por sor­pre­sa, nun­ca pen­saron que quedarían embarazadas, aun cuan­do man­tenían rela­ciones sex­u­ales sin emplear méto­dos anti­con­cep­tivos. A veces, la extrañeza lle­va a reac­cionar ante el embara­zo con ambiva­len­cia (como algo que “no es fácil acep­tar”). Por ejem­p­lo, las ado­les­centes de Cara­cas entre­vis­tadas por Sil­va (2019) refirieron ini­cial­mente no saber qué sen­tir, qué hac­er ni qué esper­ar con respec­to al hecho de con­ver­tirse en madres. Es prob­a­ble que la suposi­ción de invul­ner­a­bil­i­dad, una for­ma de ego­cen­tris­mo car­ac­terís­ti­ca del pen­samien­to ado­les­cente (Craig & Bau­cum, 2009; Papalia et al., 2009), sea lo que con­duce a muchas jóvenes a asumir un ries­go como el acto sex­u­al sin pro­tec­ción y a ofre­cer respues­tas que evi­den­cian la per­cep­ción del embara­zo como un even­to ines­per­a­do (“Me sor­prendí… pen­sé que nun­ca iba a pasar”).

Luego de la con­fusión ini­cial, emergió, de for­ma unán­ime, el hecho de ser madre como una expe­ri­en­cia pos­i­ti­va, adje­ti­va­da como algo “lin­do”, “emo­cio­nante”, “mar­avil­loso”, “bel­lo”, etcétera. Esto guar­da relación con hal­laz­gos de tra­ba­jos pre­vios, donde la mater­nidad se pre­sen­ta barniza­da con cal­i­fica­tivos de con­no­tación pos­i­ti­va. En este sen­ti­do, las ado­les­centes caraque­ñas entre­vis­tadas por Vil­lar­roel (1989) delin­earon una ima­gen de la mater­nidad como fuente de real­ización y sat­is­fac­ción per­son­al. Asimis­mo, madres res­i­dentes en un bar­rio de Cara­cas, abor­dadas por Otálo­ra y Martínez (1999), otor­garon un sig­nifi­ca­do al hijo impreg­na­do de afir­ma­ciones ide­al­izadas y afec­ti­vas. A la par, tan­to las madres del estu­dio de Paván (2001), como las de la inves­ti­gación de Med­i­na y Rivero (2016), cal­i­fi­caron la mater­nidad como un logro impor­tante, quizás el más grande al que puede aspi­rar la mujer. Por su parte, la may­oría de las jóvenes que par­tic­i­paron en el estu­dio de Jiménez y Par­do (2012) hicieron ref­er­en­cia a la mater­nidad como algo “muy boni­to”, mien­tras que el momen­to del nacimien­to del hijo estu­vo teñi­do de sen­timien­tos pos­i­tivos como ale­gría, feli­ci­dad y una emo­ción “imposi­ble de describir”. A estos se agre­ga “el amor”, que según Sil­va (2019) englo­ba las con­duc­tas social­mente acep­tadas de cui­do y afec­to hacia los hijos, con las cuales se espera que la joven madre asuma la maternidad.

En lo ref­er­ente a los estu­dios, las jóvenes se vieron oblig­adas a inter­rum­pir el bachiller­a­to por causa del embara­zo. Solo después, aprovechan­do la opor­tu­nidad ofre­ci­da por el CEI “Belén San­juán”, las madres ado­les­centes pudieron rein­cor­po­rarse al sis­tema educa­ti­vo. En efec­to, la lit­er­atu­ra señala que a menudo el embara­zo en la ado­les­cen­cia impli­ca la sus­pen­sión o el aban­dono de los estu­dios a niv­el de secun­daria (Jiménez & Par­do, 2012; Paván, 2001; Sil­va, 2019). La deser­ción puede venir dada, primero, por el tiem­po que debe des­ti­narse al con­trol médi­co pre­na­tal y, luego, por el surgimien­to de nuevas respon­s­abil­i­dades que se rela­cio­nan con los cuida­dos del hijo (“ten­go que bañar­lo, dar­le comi­da, ir al médi­co, estar pen­di­ente de él”), casi siem­pre percibidas por las ado­les­centes como tar­eas com­pli­cadas o difí­ciles (Otálo­ra & Martínez, 1999; Paván, 2001; Sil­va, 2019).

Es así como la eje­cu­ción del papel de madre cuidado­ra limi­ta con­duc­tas propias de la edad como jugar, hac­er deportes, salir a fies­tas, pasear, entre otras (“ya no me la pasa­ba en la calle, no puedo lle­gar tarde a la casa porque ten­go un hijo…”). De esta man­era, la may­oría de las par­tic­i­pantes entre­vis­tadas por Jiménez y Par­do (2012), cuyo embara­zo ocur­rió cuan­do tenían entre 13 y 16 años, hicieron espe­cial men­ción al hecho de que la obligación de velar por sus hijos les impidió poder salir a diver­tirse como acos­tum­bra­ban. Lo mis­mo se desprende de lo apor­ta­do por las par­tic­i­pantes del estu­dio de Sil­va (2019), chi­cas con edades com­pren­di­das entre los 14 y 18 años de edad, para quienes el embara­zo sig­nificó un cam­bio rad­i­cal en los aspec­tos men­ciona­dos. Es tam­bién esta alteración en el esti­lo de vida la respon­s­able de que el embara­zo afecte las rela­ciones entre pares de las jóvenes, asun­to que será retoma­do más ade­lante. De acuer­do con Paván (2001), aunque muchas ado­les­centes resalten el hecho de no ten­er ya tiem­po para sí mis­mas, este hecho asume un matiz pos­i­ti­vo en un con­tex­to donde dis­pen­sar cuida­dos al hijo y sac­ri­fi­carse por él con­sti­tuyen vías de entra­da a la adul­tez. Es decir, en el trán­si­to de la joven hacia la madurez, pareciera cen­tral ten­er a car­go a otro ser, así como haber gana­do saber y expe­ri­en­cia (“Yo esta­ba muy niña…”).

La segun­da unidad temáti­ca que se con­sti­tuyó giró en torno a la iden­ti­fi­cación de las fuentes de apoyo social de las jóvenes, así como a la expli­cación del papel que aque­l­las jue­gan. El apoyo de la famil­ia proviene en lo fun­da­men­tal de las fig­uras femeni­nas que la con­for­man (“Mi abuela y mi mamá”), hal­lán­dose en uno de los casos una fuerte iden­ti­fi­cación con la madre en el plano de lo sim­bóli­co (“yo quería sen­tir lo que siente mi mamá ahori­ta”). Asimis­mo, con una de las entre­vis­tadas, hay razones para supon­er que la comu­ni­cación madre-hija se encon­tra­ba trasto­ca­da des­de antes de que la muchacha resul­tara embaraza­da (“Cuan­do salí embaraza­da mi mamá no me dijo nada”). Como quiera que sea, el soporte que estas mujeres del grupo famil­iar brin­dan incluye un techo para seguir vivien­do, ayu­da económi­ca (“me apoy­an económi­ca­mente”), asis­ten­cia con la cus­to­dia (“se que­da con el niño porque ten­go que salir”) y el cuida­do de los niños (“me ayu­dan con el bebé”), y el no menos impor­tante apoyo moral (“me dan con­se­jos”). En cuan­to al padre del niño se encon­traron real­i­dades dis­tin­tas, la del ale­jamien­to total o irre­spon­s­abil­i­dad de la fun­ción pater­na (“Soy madre soltera”) y la de una pres­en­cia difusa de de esta cuyo rol cues­ta pre­cis­ar (“él está pen­di­ente”, “está con­mi­go”). Vari­a­da resultó la cal­i­dad de las rela­ciones de amis­tad, yen­do des­de la reduc­ción de los encuen­tros entre ami­gas (“sal­go con ellas a veces”) has­ta el rec­ha­zo por parte de estas (“se ale­jaron de mí”). Por últi­mo, en lo tocante al apoyo insti­tu­cional que ofrece el CEI “Belén San­juán” sobre­sale el ser­vi­cio de guardería infan­til (“cuidan a mi hijo”) jun­to a los talleres y char­las que se real­izan (“los cur­sos son muy buenos”); todas las chi­cas refirieron sen­tirse a gus­to con la aten­ción recibi­da (“me han trata­do bien”).

En el tema rel­a­ti­vo a la red de apoyo famil­iar, prevale­ció la coop­eración de las madres y abue­las de las ado­les­centes que se estren­a­ban en las tar­eas de la mater­nidad. La figu­ra de la abuela tam­bién cobró impor­tan­cia en la inves­ti­gación de Sil­va (2019), ya que se mostró de carác­ter fuerte, pero amorosa y com­pren­si­va al mis­mo tiem­po. De igual for­ma, autores como Fer­nán­dez (1994), Hur­ta­do (1995, 2003), Di Doméni­co (2001), Fran­co (2002), Lodo-Pla­tone (2002), y Jiménez y Par­do (2012) han desta­ca­do el impor­tante papel de las abue­las de los niños (i.e. las madres de las primer­izas) en la estruc­tura famil­iar vene­zolana propia de los estratos bajos, sobre todo cuan­do la joven madre es soltera. Ellas colab­o­ran con la cri­an­za de los nietos ofre­cien­do ayu­da tan­to moral (con­se­jos) como económi­ca, se involu­cran de tal man­era que lle­gan a con­ver­tirse en fig­uras de autori­dad a la vez que dis­pen­san afec­to, apoy­an o suplen a la madre en el cuida­do de los hijos cuan­do esta tiene que ausen­tarse, trans­miten val­ores y cos­tum­bres… En suma, con­sti­tuyen fac­tores de aten­ción, pro­tec­ción y social­ización muy rel­e­vantes. De allí que, en los tra­ba­jos de Di Doméni­co (2008, 2012), niños y ado­les­centes vene­zolanos, respec­ti­va­mente, descri­bier­an pro­fun­dos sen­timien­tos de afec­to y grat­i­tud hacia las abue­las que los habían aten­di­do des­de tem­pranas edades. Inclu­so si ya las habían per­di­do, las abue­las seguían sien­do impor­tantes en el mun­do afec­ti­vo de los nietos, pues estos guard­a­ban un recuer­do agrad­able de aque­l­las, ges­ta­do a par­tir del papel de cuidado­ras que en su infan­cia desem­peñaron. El hecho de que la pres­en­cia de las fig­uras femeni­nas sea tan sig­ni­fica­ti­va debe lle­var a con­sid­er­ar la reflex­ión de Di Doméni­co (2012, 2013) con respec­to a que muchas jóvenes de famil­ias pop­u­lares tal vez ter­mi­nen repi­tien­do el mod­e­lo de mujeres cer­canas a ellas (¿aca­so sus propias prog­en­i­toras?), quienes tam­bién fueron madres en su ado­les­cen­cia (con­súl­tese, en este sen­ti­do, la tesis de trans­misión inter­gen­era­cional entre madres e hijas expues­ta por Med­i­na & Rivero, 2016).

En cam­bio, las entre­vis­tas del pre­sente estu­dio no rev­e­laron una figu­ra pater­na de apoyo para las chi­cas. Al inda­gar sobre la con­for­ma­ción del grupo famil­iar de las ado­les­centes, Paván (2001) encon­tró que habían cre­ci­do en hog­a­res donde el padre había esta­do ausente, de tal suerte que varias man­i­fes­taron una impor­tante dis­tan­cia afec­ti­va del padre. Asimis­mo, los datos de Di Doméni­co (2012) descri­bieron prin­ci­pal­mente rela­ciones con­flic­ti­vas entre las ado­les­centes y sus padres, lo que se hizo más evi­dente cuan­do los prog­en­i­tores esta­ban sep­a­ra­dos: “… resaltó el padre como una figu­ra poco pre­sente, que había aban­don­a­do el hog­ar, al que veían poco o que era alguien a quien nun­ca habían cono­ci­do, lo que provo­ca­ba dis­tin­tos tipos de sen­timien­tos como rabia, indifer­en­cia o tris­teza” (p. 46).

Inves­ti­ga­ciones prece­dentes con fre­cuen­cia mues­tran a un padre ausente que negó su pater­nidad y/o evadió su respon­s­abil­i­dad, de modo que han sido madres ado­les­centes solteras las que han tenido que salir ade­lante con las tar­eas de cri­an­za y edu­cación de los hijos (Jiménez & Par­do, 2012; Sil­va, 2019). Aho­ra bien, aunque los padres estén físi­ca­mente pre­sentes, Otálo­ra y Martínez (1999) notaron que, la mas­culi­na, es una figu­ra asum­i­da como ausente por las mujeres del estu­dio que con­du­jeron. Es decir, en voz de estas mujeres el padre no aparece como partícipe de la real­i­dad del hijo. Las obser­va­ciones de la pre­sente inves­ti­gación tam­bién pare­cen rep­re­sen­tar un aso­mo de lo que Moreno (1994) afir­mara: el padre es una figu­ra ausente en la famil­ia pop­u­lar venezolana.

Más que el rec­ha­zo man­i­fiesto, el aban­dono o la dis­crim­i­nación, a niv­el de pares ha sido descrito un dis­tan­ci­amien­to pau­lati­no de las ado­les­centes que tienen hijos del grupo de ami­gos debido a las difer­en­cias en la situación de vida, intere­ses y obliga­ciones entre ambas partes (Acos­ta & Gaste­lo, 2012; Álvarez, Pas­tor, Linares, Ser­ra­no, & Rodríguez, 2012; Bar­ret­to, 2011; Valle­jo, 2014; Zam­ber­lin, 2005). Ten­er un hijo impli­ca asumir nuevas respon­s­abil­i­dades y pre­ocu­pa­ciones que los ami­gos no tienen. Así, mien­tras varias de sus coetarias siguen tenien­do una vida sin may­ores pre­ocu­pa­ciones, sal­vo jun­tarse y pasar­la bien, las jóvenes madres perciben que están vivien­do un pro­ce­so total­mente difer­ente, se sien­ten más maduras y sin muchos pun­tos en común con sus pares sin hijos, con quienes ya no com­parten temas de con­ver­sación ni expe­ri­en­cias de la vida cotid­i­ana. En con­traste, Paván (2001) repor­ta una real­i­dad dis­tin­ta pero no por ello infre­cuente, una en la que las ami­gas se atreven a expre­sar el deseo de ten­er un hijo o ya han resul­ta­do embarazadas.

Como se anticipó, el apoyo que pres­ta el CEI “Belén San­juán” fue pos­i­ti­va­mente val­o­rado en el propósi­to de dar­le con­tinuidad al pro­ce­so de for­ma­ción educa­ti­va de las madres ado­les­centes o embarazadas. Este cen­tro, pre­sen­ta­do como nove­doso en Améri­ca Lati­na, viene a resti­tuir el dere­cho de las muchachas a con­tin­uar su edu­cación, brindán­doles una aten­ción inte­gral en el sis­tema escuela-famil­ia-comu­nidad y proveyén­doles de los medios nece­sar­ios para que sus hijos per­manez­can cer­ca de ellas, enal­te­cien­do de esta man­era el rol mater­no en condi­ciones más ade­cuadas (Can­til­lo, 2012; Izarra, 2012).

El ter­cer tópi­co extraí­do de los par­la­men­tos se refiere al proyec­to de vida de las madres ado­les­centes, el cual se seg­men­tó en dos unidades de sen­ti­do, a saber: la con­tin­uación de los estu­dios y la adquisi­ción de bienes mate­ri­ales (“casa, car­ro”). En algunos casos, seguir estu­dian­do fue vis­to como una meta a lograr para que en el futuro sus hijos se sien­tan orgul­losos de ellas (“para dar­le un buen ejem­p­lo”). Sin embar­go, sus respues­tas no fueron seguidas de elab­o­ra­ciones con may­or pro­fun­di­dad, resul­tan más bien escue­tas a este respec­to y no son con­cluyentes sobre la posi­bil­i­dad de que estas jóvenes cuenten con el cap­i­tal psi­cológi­co nece­sario para plan­i­ficar y pon­er en mar­cha una serie de acciones en la direc­ción deseada.

Cier­ta­mente, un hijo puede ser vis­to como alguien “por quien luchar” (Otálo­ra & Martínez, 1999). Además, expli­ca Paván (2001) que ten­er un hijo mar­ca la posi­bil­i­dad de autor­re­al­ización, en razón de que su pres­en­cia per­mite realzar los conocimien­tos de la joven, pues el hijo se con­vierte en el des­ti­natario de su saber (“…que cuan­do él me pre­gunte algo que le man­den en el cole­gio yo se lo pue­da decir”). Por otra parte, no es extraño que las aspira­ciones de los ado­les­centes se rela­cio­nen, en gran medi­da, con la adquisi­ción de bienes mate­ri­ales y no con la for­ma­ción per­son­al y pro­fe­sion­al (Pereira, 2012). En este sen­ti­do, si bien la mater­nidad puede con­tribuir a la for­mu­lación de metas de las jóvenes madres, la ver­dad es que los estu­dios lucen vaga­mente ori­en­ta­dos den­tro de sus planes de vida (e.g. man­i­fes­tar la vol­un­tad de seguir una car­rera sin haber deci­di­do aún cuál). Esta real­i­dad debería ser toma­da en cuen­ta a la hora de plan­i­ficar las políti­cas de rein­ser­ción educa­ti­va, incor­po­ran­do –por ejem­p­lo– el aseso­ramien­to vocacional.

Para finalizar, puede afir­marse que el obje­ti­vo plantea­do en este tra­ba­jo fue alcan­za­do. Si bien, en prin­ci­pio, los resul­ta­dos son aplic­a­bles a la expe­ri­en­cia de las ado­les­centes que par­tic­i­paron, como habrá podi­do verse es posi­ble com­para­r­los con los de otros tra­ba­jos real­iza­dos en con­tex­tos sim­i­lares, encon­trán­dose hal­laz­gos afines.

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1. Elab­o­ra­da a par­tir de los tra­ba­jos de Bra­cho (2005) y Alvara­do (2011). El primero fue pub­li­ca­do por Améri­ca Bra­cho Arcila a propósi­to del primer aniver­sario de la muerte de San­juán, se tra­ta de una com­pi­lación enrique­ci­da por sus rela­ciones de vida jun­to a Belén, como alum­na de la Escuela Exper­i­men­tal Venezuela, como maes­tra en su Insti­tu­to de Edu­cación Inte­gral, como rep­re­sen­tante de sus hijos edu­ca­dos en este y como ami­ga. El segun­do escrito con­sti­tuye un esfuer­zo más por la recopi­lación y pro­mo­ción de la vida docente de San­juán. La serie Ros­tros de Venezuela, dis­eña­da y pro­duci­da por el canal de tele­visión Colombeia, real­izó un repor­ta­je biográ­fi­co sobre San­juán, se encuen­tra disponible en https://www.youtube.com/watch?v=6GY-brXQmLQ ↑
2. Sabas Olaizo­la (1894–1974) fue un mae­stro uruguayo propul­sor de la Escuela Nue­va o Acti­va –como tam­bién se le conoce– en su país, en el cual creó por decre­to ofi­cial las escue­las exper­i­men­tales de Las Piedras (1925), Malvin (1927) y Pro­gre­so (1928), asimis­mo fue impul­sor de este movimien­to en Venezuela, Ecuador y otros país­es de Cen­troaméri­ca. Vino a Venezuela como parte de la mis­ión uruguaya con­trata­da por la gestión (1936–1941) del Gob­ier­no de Eleazar López Con­tr­eras, para mod­ern­izar el sis­tema educa­ti­vo nacional medi­ante el desar­rol­lo de las denom­i­nadas escue­las exper­i­men­tales. ↑
3. Reseña elab­o­ra­da a par­tir de los artícu­los peri­odís­ti­cos de Can­til­lo (2012) e Izarra (2012). Una nota sobre la insti­tu­ción con fecha 6/9/2012 fue hecha por el noticiero de Vene­zolana de Tele­visión (VTV). ↑

Anexos

Anexo 1 Cuestionario a profesores

Esti­ma­do profesor:

Esta­mos hacien­do una inves­ti­gación sobre el pro­tag­o­nis­mo estu­di­antil en nues­tra Uni­ver­si­dad, poder con­tar con su opinión sobre el tema es muy impor­tante para nosotros, por ello agrade­ce­mos respon­da sin­ce­ra­mente las pre­gun­tas que apare­cen a continuación.

Muchas gra­cias.

Sexo	____F _____M
Cat­e­goría Docente		____Instructor _____Asistente ____Auxiliar _____Titular
Años de expe­ri­en­cia en la docencia:			_____

1. ¿Qué es para ust­ed el pro­tag­o­nis­mo estudiantil?
2. Men­cione tres car­ac­terís­ti­cas que tiene un estu­di­ante protagónico:
3. ¿Qué tan impor­tantes son los sigu­ientes ele­men­tos para el desar­rol­lo del pro­tag­o­nis­mo estudiantil?

	Indis­pens­able	Muy impor­tante	Medi­ana­mente importante	Poco impor­tante	Nada impor­tante
Auto­conocimien­to del estudiante
Auto­con­trol del estudiante
Inter­ven­ción acti­va del estu­di­ante en todos los ámbitos
Autodi­rec­ción de la orga­ni­zación estudiantil
Que los estu­di­antes ten­gan poder y con­trol sobre los resul­ta­dos docentes
La metodología didác­ti­ca empleada
El tra­ba­jo educativo
El esti­lo de comu­ni­cación profesor-estudiante
Rol del pro­fe­sor guía
Igual­dad en la aten­ción a los obje­tivos instruc­cionales y educativos
Preparación didác­ti­co-metodológ­i­ca de los docentes
Esti­lo directivo
Autori­dad de la FEU
Infor­ma­ción oportuna

1. Val­ore cómo se man­i­fi­es­tan estos ele­men­tos en el tra­ba­jo de su Facultad.

	Muy de acuerdo	De acuer­do	Ni de acuer­do ni en desacuerdo	En desacuer­do	Muy en desacuerdo
Los méto­dos de enseñan­za estim­u­lan la cre­ativi­dad de los estudiantes
Los méto­dos que se emplean en las clases exi­gen que el estu­di­ante par­ticipe activamente
La comu­ni­cación pro­fe­sor – estu­di­ante es horizontal
Los pro­fe­sores tratan a los estu­di­antes como adultos
El pro­fe­sor guía estim­u­la que la briga­da tome sus propias decisiones
Para el pro­fe­sor es tan impor­tante que apren­dan de la car­rera como que sean integrales
Los pro­fe­sores saben cómo lograr que los estu­di­antes se motiv­en y respon­s­abil­i­cen por su aprendizaje
El esti­lo de direc­ción que prevalece favorece el pro­tag­o­nis­mo de los estudiantes
Los estu­di­antes par­tic­i­pan en las deci­siones que tienen que ver con el fun­cionamien­to de la Universidad
Los estu­di­antes inter­vienen acti­va­mente en las activi­dades y no solo hacen acto de presencia
Los estu­di­antes par­tic­i­pan en la direc­ción de la Universidad
Los diri­gentes de la Uni­ver­si­dad escuchan los cri­te­rios de la FEU para tomar decisiones
Los pro­fe­sores respetan los espa­cios de la FEU
La infor­ma­ción lle­ga a los estu­di­antes de man­era opor­tu­na y transparente

1. Exp­rese sus sug­eren­cias para estim­u­lar el pro­tag­o­nis­mo estudiantil:

Anexo 2 Observación participante

Guía de observación:

• Esti­lo comu­nica­ti­vo de los profesores. 
  • Entre los profesores.
  • Pro­fe­sor – estudiante.
• Rol del profesor.
• Preparación profesional/ didáctico-metodológica. 
  • Proyec­ción del tra­ba­jo educa­ti­vo en la brigada.
  • Acom­pañamien­to de la reunión de brigada.