Leonardo Andrés Aguilar Durán
Glorys Ángeles Barroeta Contreras
Diomaira del Valle Guillén Fernández
Lisbeth Catherine Rodríguez Saldeño
Escuela de Psicología, Universidad Central de Venezuela. Caracas, Venezuela
Resumen
La alta tasa de embarazo adolescente en Venezuela supone una serie de problemas y riesgos sociofamiliares, principalmente en los estratos populares. La presente investigación se planteó como objetivo comprender el significado de la maternidad para un pequeño grupo de madres adolescentes, de entre 15 y 17 años de edad, que acudían a un centro de asistencia social dispuesto por el gobierno venezolano. Fue un estudio cualitativo con perspectiva fenomenológica. Los datos se obtuvieron a través de entrevistas a las jóvenes y el análisis de contenido permitió estructurar esta información. La categorización de las respuestas sugirió tres dimensiones: la experiencia de la maternidad como cúmulo de afectos y responsabilidades, las redes de apoyo de las adolescentes y sus metas de vida. El significado que las chicas han construido acerca de la maternidad está íntimamente relacionado con aspectos ideológicos, sociales y de género arraigados en la cultura de los sectores populares venezolanos.
Palabras clave: maternidad, adolescencia, embarazo adolescente, psicología social, aproximación fenomenológica.
Abstract
The high rate of teenage pregnancy in Venezuela involves a series of socio-family problems and risks, mainly in the popular strata. This research sought to understand the meaning of motherhood for a small group of adolescent mothers, aged between 15 and 17 years old, who attended a social assistance center, set up by the Venezuelan government. It was a qualitative study of phenomenological type. Data were obtained through interviews and content analysis allowed structuring the information. The categorization of the answers suggested three dimensions: the experience of maternity as a set of emotions and responsibilities, the support networks of adolescents and their life goals. The meaning that young women have about motherhood is influenced by ideological, social and gender factors rooted in the culture of the Venezuelan popular sectors.
Keywords: maternity, adolescence, teenage pregnancy, social psychology, phenomenological approach.
Introducción
Lejos de ser un hecho netamente biológico, la maternidad humana es un fenómeno psicosocial que depende del contexto sociohistórico de la mujer, en particular de las ideas que se entretejen en torno a temas como la procreación y la crianza (Izzedin-Bouquet & Pachajoa-Londoño, 2011). La adolescencia, período del desarrollo que señala el paso de la niñez a la adultez, es también una construcción social, es decir, asume diversas formas en diferentes entornos culturales y económicos (Papalia, Olds, & Feldman, 2009). Es, pues, en un marco de significados socioculturales que deben valorarse los riesgos que la adolescencia conlleva, tales como las relaciones sexuales tempranas y, consecuentemente, los embarazos y partos adolescentes (que, según la legislación venezolana, serían los que se producen entre los 12 y los 17 años de edad).
Frente a la procreación en la edad madura, los embarazos adolescentes pueden tener más desenlaces desafortunados (Craig & Baucum, 2009; Papalia et al., 2009). Muchas madres jóvenes son pobres, no se alimentan bien, no poseen un peso adecuado y mantienen cuidados prenatales deficientes o carecen de ellos. En estas circunstancias, es probable que sus bebés sean prematuros o peligrosamente pequeños, y que tengan un riesgo más elevado de otras complicaciones (e.g. muerte fetal tardía, neonatal o infantil; problemas de salud y académicos; maltrato, abuso y negligencia; discapacidades del desarrollo). Aun cuando las chicas reciban un buen cuidado prenatal, este no siempre puede superar la desventaja de nacer de una muchacha todavía en crecimiento, cuyo propio cuerpo puede estar compitiendo con el feto en desarrollo por obtener los nutrientes vitales. Así que el riesgo de dar a luz a bebés de bajo peso sigue estando presente. De todos modos, el verdadero reto no se refiere a librar una limitación biológica sino al hecho de que la madre adolescente debe transitar su propio desarrollo personal y social hacia la adultez, mientras asume la responsabilidad de cuidar y criar a un hijo, y tratar de adaptarse a las necesidades de este.
Por otro lado, a menudo las progenitoras menores de 18 años de edad enfrentan dificultades económicas para costear la manutención de un bebé o de un niño pequeño, por lo que suelen necesitar ayuda gubernamental y no tienen más remedio que continuar viviendo con su familia en una situación de dependencia durante y después el embarazo. Además, por lo general abandonan los estudios, toman empleos mal remunerados y son más propensas a salir embarazadas nuevamente. Es posible que tanto ellas como sus parejas carezcan de la educación, la madurez, las habilidades y el apoyo social requeridos para ser buenos padres. Asimismo, sus hijos tienen mayor probabilidad de afrontar problemas académicos y del desarrollo, de padecer de depresión, de incurrir en abuso de sustancias y actividad sexual temprana y de convertirse, a su vez, en padres adolescentes. El riesgo de que estos niños desarrollen problemas cognoscitivos y psicológicos aumenta en las familias donde coexisten –y se prolongan– condiciones de pobreza, disputas conyugales y una educación deficiente.
Las estadísticas señalan que Venezuela es un país con alto índice de embarazos adolescentes, hecho que debe constituir una preocupación social enorme. Para 2011, el 24 % de los nacimientos registrados eran de madres menores de 19 años, sobre todo provenientes de los estratos populares (Instituto Nacional de Estadística — Unicef, 2014; Ministerio del Poder Popular para la Salud, 2013). De acuerdo con cifras de la Organización Mundial de la Salud (OMS), durante el período 2000–2008, en Venezuela se produjeron 101 nacimientos por cada 1000 mujeres de entre 15 y 19 años. Esta tasa de fecundidad solo fue superada en América por Honduras y Nicaragua, con 108 y 109 nacimientos, respectivamente (OMS, 2011). Si se considera el período 2005–2014, la tasa descendió a 94.5, pero Venezuela siguió ocupando un lugar destacado en la región, por detrás de Honduras y de Bolivia (OMS, 2017). Según datos de 2006–2017, reportados por el Fondo de Población de las Naciones Unidas (2019), la tasa de natalidad adolescente en Venezuela se ubicó en 95 nacimientos por cada mil jóvenes. El país fue el tercero del continente americano con mayor incidencia de embarazos en adolescentes, posición únicamente antecedida por Ecuador (111) y Honduras (103), y muy por encima de los promedios mundial (44) y regional (62). Este panorama no es del todo novedoso. Ya para el año 1994, entre el 15 % y el 20 % de los nacimientos a nivel nacional correspondía a madres menores de 20 años (Ministerio de la Familia, 1995). Además, en el período 1970–1995, la tendencia era al aumento de la tasa de fecundidad adolescente (Ramírez & Mejías, 1999).
El problema del embarazo en adolescentes ha sido muy estudiado en Venezuela. Así, se encuentran investigaciones que han buscado comprender globalmente el fenómeno (e.g. Álvarez & Rodríguez, 2016; Añez, 2019; Ortega & Pacheco, 2013; Peralta & Romero, 1989; Pileggi & Rosas, 1991) y otras que han indagado en aspectos particulares de las adolescentes embarazadas (e.g. Gallego, 1997; Monzón & Rosas, 2005; Recagno, 1998; Salas, Silva, & Tovar, 1995; Santana, 2020; Sepúlveda, 1996). De igual manera, se han desarrollado programas de intervención para mejorar la calidad de vida de las jóvenes (e.g. Dolanyi & Mendoza, 2009; Palache & Pérez, 2007; Romer, 2012) y para prevenir el embarazo adolescente, estos últimos dirigidos tanto a los propios adolescentes (e.g. Berutti & Donis, 1985; Boersner, 1991; Ferreira, Orta, & Pernía, 2008; González, 2010) como al grupo familiar (e.g. Guzmán, 2015; Piñero, 2009).
El objetivo del presente estudio fue revisitar el fenómeno, intentando comprender la maternidad desde la perspectiva de un grupo de madres adolescentes, quienes fueron entrevistadas a tal fin. La aproximación metodológica empleada trató de producir conocimiento tomando en consideración el contexto social en que se desenvolvían las participantes y los significados de sus experiencias subjetivas (Festinger & Katz, 1979; Lincoln & Guba, 1985; Mejía, 2004), para ello incorporó los valores, construcciones y creencias que cada joven sostenía en relación con los aspectos indagados.
Método
Tipo de investigación
Este es un estudio cualitativo de corto alcance y de adscripción fenomenológica (Taylor & Bogdan, 1987). La fenomenología se fundamenta en el estudio del fenómeno tal como es experimentado, vivido y percibido por el sujeto de la experiencia (Husserl, 1962). En este caso, la maternidad adolescente fue concebida como un fenómeno dependiente del contexto, el cual era necesario indagar profundizando en las vivencias y experiencias subjetivas de las jóvenes estudiadas. En otras palabras, se trató de comprender los elementos personales, subjetivos y únicos que emergieron del discurso de las adolescentes entrevistadas, en relación con el problema de investigación planteado.
Participantes
Se entrevistó a cuatro adolescentes venezolanas (AU, BM, BS y PN) que aceptaron participar: con edades comprendidas entre 15 y 17 años, sus bebés tenían entre 12 y 18 meses de edad, todas asistían al Centro de Educación Integral (CEI) “Belén Sanjuán” desde hace al menos tres meses.
Escenario de la investigación
Belén Sanjuán: reseña biográfica[1].
Belén María Sanjuán Colina nació en la Parroquia San Juan de Caracas el 1 de marzo de 1917. Sus estudios transcurrieron durante parte del período de la dictadura de Juan Vicente Gómez en la Escuela Normal de Mujeres, de la cual egresa en el año 1935, cuando fallece el dictador.
En 1936 participó en la fundación de la Federación Venezolana de Maestros y se inició como docente en la Escuela Federal Bolívar, en Caracas. En esta escuela trabaja menos de un año y se marcha a emprender el proceso de transformación de gran parte de la escuela venezolana, orientado por el Movimiento de la Escuela Nueva y especialmente por los fundamentos de la Educación Integral. Acepta entonces una invitación del profesor Sabas Olaizola[2] para crear una institución de carácter experimental: la Escuela “José Gervasio Artigas”.
Otras instituciones que sirvieron de escenario para el desarrollo teórico y práctico del mencionado movimiento y que tuvieron la oportunidad de contar con el trabajo docente de Sanjuán fueron: la Escuela Experimental Venezuela de Caracas, el Jardín de Infancia Experimental de San Cristóbal del cual fue directora y que después ella misma transformó en la Escuela Experimental Bolívar en respuesta a la gran cantidad de niños sin escolaridad que existía en ese momento en la región, la Escuela Experimental América de Caracas donde trabajó también como directora, entre otras instituciones insertas en la misma orientación pedagógica a las cuales contribuyó a crear y organizar.
Con escasos recursos y con el apoyo de Olaizola ayudó a organizar la Escuela Experimental América, pero la dictadura de Pérez Jiménez clausuró el plantel después de varios años de funcionamiento. Tras varios años alejada de las aulas, Sanjuán logró fundar junto a Amalia Romero y Hortensia Salazar el Instituto de Educación Integral, en Caracas, para poder preservar el método innovador iniciado en las escuelas experimentales, dicho instituto funcionó desde 1955 hasta finales de los años noventa cuando cierra sus puertas.
El Plan de Maestros Asociados, los centros de interés y la república escolar fueron también pilares pedagógicos de su acción docente; en 1999 apoyó la implantación de las escuelas bolivarianas. Aunque Sanjuán escribió cuentos infantiles, poemas, obras de teatro, y dejó numerosas notas, informes y documentos, nunca publicó sus experiencias en un libro. Belén Sanjuán, referencia ineludible de la memoria educativa de Venezuela, falleció el 20 de julio de 2004.
Sanjuán fue firme seguidora del pensamiento de Simón Rodríguez, para enriquecer su experiencia acompañó al maestro Luis Beltrán Prieto Figueroa y al defensor de la educación rural en Venezuela, Luis Padrino, en los movimientos de renovación educativa que ambos protagonizaron. Lejos del método verbalista y memorístico impartido por la escuela tradicional, Sanjuán defendió el conocimiento práctico, esto es: llegar al manejo de nociones y conceptos a partir de la observación directa de lo concreto, énfasis en el aprendizaje que tiene utilidad para la vida cotidiana, enseñar a aprender para seguir aprendiendo, entre otras máximas pedagógicas que, en definitiva, propugnan una enseñanza activa y participativa que prepare para la vida.
El Centro de Educación Integral (CEI) “Belén Sanjuán”[3].
El 28 de agosto de 2012 fue inaugurado el CEI “Belén Sanjuán”, se encuentra ubicado en la Parroquia Coche del Municipio Libertador, en Caracas (ver figuras 1 y 2). La inauguración contó con la presencia de miembros de los consejos comunales y de la Jefa de Gobierno del Distrito Capital, Jacqueline Faría, en compañía de las autoridades del Instituto Autónomo Consejo Nacional de Derechos del Niño, Niña y Adolescente (INDENNA) y la directiva de la propia institución inaugurada.
Figura 1. Ubicación geográfica del CEI “Belén Sanjuán”. |
Figura 2. Fachada del CEI “Belén Sanjuán”. |
Este CEI tiene como propósito la reinserción académica de las adolescentes embarazadas y de aquellas que siendo madres en edades tempranas han desertado de la educación formal y poseen condiciones económicas desfavorables. Está integrado por un equipo multidisciplinario de trabajadores sociales, psicólogos, psicopedagogos, madres cuidadoras, cocineras, entre otros, de cuya atención se benefician 120 jóvenes y sus hijos. Entre sus espacios cuenta con una sala de computación, tres salones de clase, área de trabajo laboral, parque infantil, cocina y comedor.
Estas adolescentes en situación de vulnerabilidad tienen la oportunidad de insertarse a la educación a través de las distintas misiones sociales: pueden culminar sus estudios de primaria y secundaria en las misiones Robinson y Ribas, reciben formación sociolaboral en articulación con el Instituto Nacional de Capacitación y Educación Socialista (INCES) y participan en actividades deportivas enmarcadas en la Misión Barrio Adentro Deportivo. Así mismo, es deseable que continúen la educación superior sumándose a otros programas del gobierno nacional, con el fin de garantizar su plena incorporación al mercado de trabajo. El CEI también tiene como objetivo ofrecer enlaces con instituciones de planificación familiar, e incluso brinda asesoría legal a las usuarias.
Finalmente, puede decirse que la apertura de este CEI se presentó como parte de las políticas de inclusión social desarrolladas por el gobierno de Venezuela hacia sectores de la población que, según se dice, permanecían excluidos.
Técnica y procedimiento
Para llevar a cabo el estudio se realizaron entrevistas semiestructuradas (Martínez, 2004; Ruiz & Ispizúa, 1989) con las que, a través de intercambios verbales cara a cara, se exploró la problemática del embarazo adolescente desde una perspectiva vinculada a la historia y al contexto de referencia familiar y sociocultural de las jóvenes, así como Pérez (1994) lo señala: “incorporando la voz de los participantes, sus experiencias, actitudes, creencias, pensamientos y reflexiones tal y como son expresadas por ellos mismos” (p. 46). El diálogo se fue definiendo a partir de una guía que contenía una serie de temas a tratar, con el fin de obtener descripciones del mundo personal que vivían las participantes y lograr interpretaciones de los fenómenos (Kvale, 1996; Márquez, 2007). Siguiendo las sugerencias de Martínez (1998, 2004) en cuanto a la conducción de la entrevista, las jóvenes se expresaron libremente en el marco de sus experiencias vivenciales. En tal sentido, no se discutieron sus opiniones o sus puntos de vista, tampoco se mostró sorpresa, desaprobación o cualquier otra actitud evaluativa, sino más bien interés en lo que dijeron o narraron. Las entrevistas fueron grabadas (contándose con la autorización pertinente bajo consentimiento informado) y después transcritas a efectos de la organización y el análisis de los datos resultantes.
Análisis de datos
Las entrevistas se sometieron a un procedimiento de análisis de contenido. Se trata de un método que busca descubrir los significados de un mensaje y consiste en clasificar y/o codificar, mediante reglas analíticas, los diversos elementos de este en categorías para poder comprender su sentido (Cáceres, 2003). Tal como proponen Strauss y Corbin (2002), se realizó la lectura de cada una de las entrevistas ubicando lo que era más relevante dentro del discurso con el fin de identificar los temas, esto condujo a establecer categorías, previo examen y agrupamiento de las unidades de información que se asemejaban entre sí; en algunos casos, estas se subdividieron en otras más pequeñas con menos datos. Las categorías ya estaban implícitas en las preguntas de la guía de entrevista que había sido creada para explorar los contenidos relacionados con la maternidad. La organización de los bloques de contenido siguió lo propuesto por Glaser y Strauss (1967), se relacionaron los datos recogidos con las conclusiones a las que han llegado otros estudios, procurando entender mejor el fenómeno objeto de investigación y aportando elementos con miras a fortalecer el cuerpo de conocimientos del área estudiada (Martínez, 2004).
Resultados
A continuación se identifican las dimensiones, categorías y, en algunos casos, subcategorías emanadas de los datos relativos al tema objeto de este trabajo.
La maternidad > afectos > perplejidad
- “Me puse a llorar y a llorar porque no es fácil aceptar que uno está embarazada” (AU, 15a).
- “Me sorprendí, yo desde los 13 había estado con el papá del niño y no había salido embarazada, pensé que nunca iba a pasar” (BM, 17a).
- “Fue sorprendente, no lo podía creer” (PN, 16a).
La maternidad > afectos > felicidad
- “Es algo muy lindo… se siente esa sensación de unas cosquillitas por dentro, es algo muy emocionante … Ahorita soy la mamá más feliz del mundo y tengo a un niño que lo quiero demasiado” (AU, 15a).
- “Es algo maravilloso” (BM, 17a).
- “Significa mucho… es algo bello” (BS, 15a).
- “Es bonito… es lo más bello que te puede pasar” (PN, 16a).
La maternidad > responsabilidades > interrupción de los estudios
- “No estaba como para seguir con los estudios pues, estaba dedicada a mi barriga y más nada…” (AU, 15a).
- “Me retrasó mis estudios un tiempo…” (PN, 16a).
La maternidad > responsabilidades > cuidados maternales
- “Yo estaba muy niña… antes de salir embarazada yo tenía una mentalidad de que todo era una fiesta, solo pensaba en mí … Todo cambió totalmente, ya tenía una responsabilidad, ya no me la pasaba en la calle, no puedo llegar tarde a la casa porque tengo un hijo… tengo que estar pendiente de mi hijo… tampoco le puedo dejar toda la responsabilidad a mi mamá” (AU, 15a).
- “Mi rutina cambió… tengo que bañarlo, darle comida, ir al médico, estar pendiente de él” (BS, 15a).
- “Ser madre es una responsabilidad demasiado grande” (PN, 16a).
Apoyo social > apoyo familiar > figuras femeninas
- “Mi mamá me ayuda y me da consejos para que pueda salir adelante con bien … Mi abuela y mi mamá me apoyan económicamente, trabajo nada más en diciembre para comprarme mis cosas…” (AU, 15a).
- “Mi abuela y mi mamá me apoyan económicamente y me ayudan con el bebé” (BM, 17a).
- “Yo tenía mucha información, mi mamá era una de las personas que hablaba mucho conmigo y me decía que me tenía que cuidar: ‘si quiere tener relaciones use condón y pastillas’, pero yo no quise pues y decidí no tomar nada. A mí me motivó mi madre, porque ella es una mujer luchadora y da todo por nosotros, yo quería sentir lo que siente mi mamá ahorita, yo quería vivir eso con mi hijo, para ver lo que ella pasa, para yo pasarlo con mi hijo y salir adelante … Mi mamá es la única que está conmigo porque mi papá no está… yo no trabajo, solo cuido a mi bebé, la que trabaja es mi mamá planchando y lavando… me ayuda económicamente y a veces se queda con el niño porque tengo que salir” (BS, 15a).
- “Cuando salí embarazada mi mamá no me dijo nada, agarró y se encerró en su cuarto … Mi mamá me apoya en todo, económicamente porque yo no trabajo, también me da consejos y me ayuda con el niño” (PN, 16a).
Apoyo social > apoyo familiar > el padre del niño
- “Soy madre soltera… yo digo que de lo único que me arrepiento es de haber conocido al papá del niño” (BM, 17a).
- “El papá de mi hijo lo tomó como todos los hombres pues, se puso feliz … él está pendiente, siempre me llama porque se fue para la milicia y entonces la ayuda que tengo es la de la mamá de él” (BS, 15a).
- “El padre del bebé está conmigo, él sigue estudiando…” (PN, 16a).
Apoyo social > relaciones de amistad
- “Con quien yo me la pasaba una vez que se enteró que yo estaba embarazada se alejó de mí, las demás también se alejaron de mí…” (AU, 15a).
- “La relación con mis amigas se afectó un poco al ellas saber que yo estaba embarazada” (BM, 17a).
- “…a veces nos reunimos pues, igual me siguen tratando” (BS, 15a).
- “Yo igual me sigo viendo con mis amigas y salgo con ellas a veces…” (PN, 16a).
Apoyo social > apoyo institucional (CEI “Belén Sanjuán”)
- “En la guardería cuidan a los niños, los cursos son muy útiles… todo lo que hacen aquí es muy bueno y productivo… más que todo nos dan charlas sobre educación sexual” (AU, 15a).
- “Me cuidan al niño, le dan comida y todo es totalmente gratuito… me han ayudado las clases, todo lo de este centro me gusta… nos hacen asistir a talleres para informarnos, nos dan folleticos, nos hablan sobre las enfermedades y los métodos anticonceptivos” (BM, 17a).
- “Me cuidan a mi hijo y puedo culminar mis estudios… me han tratado bien, me ayudan, nos hacen entrevistas… yo participo en todas las actividades que realiza el centro pero no te obligan a que asistas… todo lo que se hace aquí me gusta, los cursos son muy buenos… nos dan charlas y hablan siempre con nosotras” (BS, 15a).
- “Me cuidan a mi bebé… el centro me ha ayudado a reflexionar… todas las actividades que se realizan en el centro me gustan, aquí me dan bastante apoyo, nos dan charlas” (PN, 16a).
Metas de vida > prosecución de los estudios
- “Quiero seguir estudiando y darle un futuro mejor a mi hijo, que cuando él me pregunte algo que le manden en el colegio yo se lo pueda decir, que cuando me pida algo yo se lo pueda dar … Quiero graduarme” (AU, 15a).
- “Quiero sacar mi bachillerato, sacar mi carrera … Quiero estudiar y eso … Quiero sacar el bachillerato, graduarme…” (BM, 17a).
- “Decidí seguir estudiando… lo que me llevó a tomar la decisión fue mi hijo, para darle un buen ejemplo y que cuando esté grande decirle ‘yo fui esta persona’ … Quiero tener un futuro para mí y para mi hijo, seguir con mis estudios, terminar y ser una profesional” (BS, 15a).
- “Tengo que seguir adelante, continuar mis estudios y prepararme” (PN, 16a).
Metas de vida > obtención de bienes materiales
- “Más adelante quiero tener mi casa … Quiero salir adelante, tener un apartamento, un carro…” (BM, 17a).
- “Quiero tener mi casa y eso…” (BS, 15a).
- “Quiero tener casa, carro…” (PN, 16a).
Discusión
En este trabajo, adoptando un enfoque cualitativo y fenomenológico, se trató de comprender la experiencia de la maternidad de un grupo de adolescentes caraqueñas, en términos de los contenidos presentes en el discurso de cada una de ellas en relación con este fenómeno. El análisis temático devino en un proceso de interpretación “realizado con el propósito de descubrir conceptos y relaciones en los datos… [para] luego organizarlos en un esquema explicativo” (Strauss & Corbin, 2002, p. 12).
La primera unidad temática natural que surgió de los testimonios fue la relativa a la descripción de la vivencia de la maternidad, la cual se dividió en dos temas centrales, el afecto y la responsabilidad. A su vez, el afecto se separó en una sensación inicial de perplejidad (“no lo podía creer”) y, al final, la maternidad fue considerada como un motivo de felicidad socialmente construido (“lo más bello que te puede pasar”). Por otra parte, conllevó que las adolescentes abandonaran sus estudios, ya que estas en primer lugar debieron guardar el reposo médico propio de la condición de estar encinta (“dedicada a mi barriga”) y, en adelante, ocuparse del cuidado de los bebés (“estar pendiente de mi hijo”), hecho que forma parte de haber asumido un estilo de vida distinto al que venían sosteniendo (“Todo cambió totalmente”).
El asombro fue el primer sentimiento que el embarazo generó en las chicas (“Fue sorprendente”). Al explorar Paván (2001) las circunstancias en que resultaron embarazadas jóvenes de entre 15 y 19 años, pertenecientes a los últimos estratos socioeconómicos, destacó la sorpresa, un “no sé qué pasó”. Así mismo, según reportaron a Jiménez y Pardo (2012) madres venezolanas de entre 16 y 20 años, la noticia del embarazo las tomó por sorpresa, nunca pensaron que quedarían embarazadas, aun cuando mantenían relaciones sexuales sin emplear métodos anticonceptivos. A veces, la extrañeza lleva a reaccionar ante el embarazo con ambivalencia (como algo que “no es fácil aceptar”). Por ejemplo, las adolescentes de Caracas entrevistadas por Silva (2019) refirieron inicialmente no saber qué sentir, qué hacer ni qué esperar con respecto al hecho de convertirse en madres. Es probable que la suposición de invulnerabilidad, una forma de egocentrismo característica del pensamiento adolescente (Craig & Baucum, 2009; Papalia et al., 2009), sea lo que conduce a muchas jóvenes a asumir un riesgo como el acto sexual sin protección y a ofrecer respuestas que evidencian la percepción del embarazo como un evento inesperado (“Me sorprendí… pensé que nunca iba a pasar”).
Luego de la confusión inicial, emergió, de forma unánime, el hecho de ser madre como una experiencia positiva, adjetivada como algo “lindo”, “emocionante”, “maravilloso”, “bello”, etcétera. Esto guarda relación con hallazgos de trabajos previos, donde la maternidad se presenta barnizada con calificativos de connotación positiva. En este sentido, las adolescentes caraqueñas entrevistadas por Villarroel (1989) delinearon una imagen de la maternidad como fuente de realización y satisfacción personal. Asimismo, madres residentes en un barrio de Caracas, abordadas por Otálora y Martínez (1999), otorgaron un significado al hijo impregnado de afirmaciones idealizadas y afectivas. A la par, tanto las madres del estudio de Paván (2001), como las de la investigación de Medina y Rivero (2016), calificaron la maternidad como un logro importante, quizás el más grande al que puede aspirar la mujer. Por su parte, la mayoría de las jóvenes que participaron en el estudio de Jiménez y Pardo (2012) hicieron referencia a la maternidad como algo “muy bonito”, mientras que el momento del nacimiento del hijo estuvo teñido de sentimientos positivos como alegría, felicidad y una emoción “imposible de describir”. A estos se agrega “el amor”, que según Silva (2019) engloba las conductas socialmente aceptadas de cuido y afecto hacia los hijos, con las cuales se espera que la joven madre asuma la maternidad.
En lo referente a los estudios, las jóvenes se vieron obligadas a interrumpir el bachillerato por causa del embarazo. Solo después, aprovechando la oportunidad ofrecida por el CEI “Belén Sanjuán”, las madres adolescentes pudieron reincorporarse al sistema educativo. En efecto, la literatura señala que a menudo el embarazo en la adolescencia implica la suspensión o el abandono de los estudios a nivel de secundaria (Jiménez & Pardo, 2012; Paván, 2001; Silva, 2019). La deserción puede venir dada, primero, por el tiempo que debe destinarse al control médico prenatal y, luego, por el surgimiento de nuevas responsabilidades que se relacionan con los cuidados del hijo (“tengo que bañarlo, darle comida, ir al médico, estar pendiente de él”), casi siempre percibidas por las adolescentes como tareas complicadas o difíciles (Otálora & Martínez, 1999; Paván, 2001; Silva, 2019).
Es así como la ejecución del papel de madre cuidadora limita conductas propias de la edad como jugar, hacer deportes, salir a fiestas, pasear, entre otras (“ya no me la pasaba en la calle, no puedo llegar tarde a la casa porque tengo un hijo…”). De esta manera, la mayoría de las participantes entrevistadas por Jiménez y Pardo (2012), cuyo embarazo ocurrió cuando tenían entre 13 y 16 años, hicieron especial mención al hecho de que la obligación de velar por sus hijos les impidió poder salir a divertirse como acostumbraban. Lo mismo se desprende de lo aportado por las participantes del estudio de Silva (2019), chicas con edades comprendidas entre los 14 y 18 años de edad, para quienes el embarazo significó un cambio radical en los aspectos mencionados. Es también esta alteración en el estilo de vida la responsable de que el embarazo afecte las relaciones entre pares de las jóvenes, asunto que será retomado más adelante. De acuerdo con Paván (2001), aunque muchas adolescentes resalten el hecho de no tener ya tiempo para sí mismas, este hecho asume un matiz positivo en un contexto donde dispensar cuidados al hijo y sacrificarse por él constituyen vías de entrada a la adultez. Es decir, en el tránsito de la joven hacia la madurez, pareciera central tener a cargo a otro ser, así como haber ganado saber y experiencia (“Yo estaba muy niña…”).
La segunda unidad temática que se constituyó giró en torno a la identificación de las fuentes de apoyo social de las jóvenes, así como a la explicación del papel que aquellas juegan. El apoyo de la familia proviene en lo fundamental de las figuras femeninas que la conforman (“Mi abuela y mi mamá”), hallándose en uno de los casos una fuerte identificación con la madre en el plano de lo simbólico (“yo quería sentir lo que siente mi mamá ahorita”). Asimismo, con una de las entrevistadas, hay razones para suponer que la comunicación madre-hija se encontraba trastocada desde antes de que la muchacha resultara embarazada (“Cuando salí embarazada mi mamá no me dijo nada”). Como quiera que sea, el soporte que estas mujeres del grupo familiar brindan incluye un techo para seguir viviendo, ayuda económica (“me apoyan económicamente”), asistencia con la custodia (“se queda con el niño porque tengo que salir”) y el cuidado de los niños (“me ayudan con el bebé”), y el no menos importante apoyo moral (“me dan consejos”). En cuanto al padre del niño se encontraron realidades distintas, la del alejamiento total o irresponsabilidad de la función paterna (“Soy madre soltera”) y la de una presencia difusa de de esta cuyo rol cuesta precisar (“él está pendiente”, “está conmigo”). Variada resultó la calidad de las relaciones de amistad, yendo desde la reducción de los encuentros entre amigas (“salgo con ellas a veces”) hasta el rechazo por parte de estas (“se alejaron de mí”). Por último, en lo tocante al apoyo institucional que ofrece el CEI “Belén Sanjuán” sobresale el servicio de guardería infantil (“cuidan a mi hijo”) junto a los talleres y charlas que se realizan (“los cursos son muy buenos”); todas las chicas refirieron sentirse a gusto con la atención recibida (“me han tratado bien”).
En el tema relativo a la red de apoyo familiar, prevaleció la cooperación de las madres y abuelas de las adolescentes que se estrenaban en las tareas de la maternidad. La figura de la abuela también cobró importancia en la investigación de Silva (2019), ya que se mostró de carácter fuerte, pero amorosa y comprensiva al mismo tiempo. De igual forma, autores como Fernández (1994), Hurtado (1995, 2003), Di Doménico (2001), Franco (2002), Lodo-Platone (2002), y Jiménez y Pardo (2012) han destacado el importante papel de las abuelas de los niños (i.e. las madres de las primerizas) en la estructura familiar venezolana propia de los estratos bajos, sobre todo cuando la joven madre es soltera. Ellas colaboran con la crianza de los nietos ofreciendo ayuda tanto moral (consejos) como económica, se involucran de tal manera que llegan a convertirse en figuras de autoridad a la vez que dispensan afecto, apoyan o suplen a la madre en el cuidado de los hijos cuando esta tiene que ausentarse, transmiten valores y costumbres… En suma, constituyen factores de atención, protección y socialización muy relevantes. De allí que, en los trabajos de Di Doménico (2008, 2012), niños y adolescentes venezolanos, respectivamente, describieran profundos sentimientos de afecto y gratitud hacia las abuelas que los habían atendido desde tempranas edades. Incluso si ya las habían perdido, las abuelas seguían siendo importantes en el mundo afectivo de los nietos, pues estos guardaban un recuerdo agradable de aquellas, gestado a partir del papel de cuidadoras que en su infancia desempeñaron. El hecho de que la presencia de las figuras femeninas sea tan significativa debe llevar a considerar la reflexión de Di Doménico (2012, 2013) con respecto a que muchas jóvenes de familias populares tal vez terminen repitiendo el modelo de mujeres cercanas a ellas (¿acaso sus propias progenitoras?), quienes también fueron madres en su adolescencia (consúltese, en este sentido, la tesis de transmisión intergeneracional entre madres e hijas expuesta por Medina & Rivero, 2016).
En cambio, las entrevistas del presente estudio no revelaron una figura paterna de apoyo para las chicas. Al indagar sobre la conformación del grupo familiar de las adolescentes, Paván (2001) encontró que habían crecido en hogares donde el padre había estado ausente, de tal suerte que varias manifestaron una importante distancia afectiva del padre. Asimismo, los datos de Di Doménico (2012) describieron principalmente relaciones conflictivas entre las adolescentes y sus padres, lo que se hizo más evidente cuando los progenitores estaban separados: “… resaltó el padre como una figura poco presente, que había abandonado el hogar, al que veían poco o que era alguien a quien nunca habían conocido, lo que provocaba distintos tipos de sentimientos como rabia, indiferencia o tristeza” (p. 46).
Investigaciones precedentes con frecuencia muestran a un padre ausente que negó su paternidad y/o evadió su responsabilidad, de modo que han sido madres adolescentes solteras las que han tenido que salir adelante con las tareas de crianza y educación de los hijos (Jiménez & Pardo, 2012; Silva, 2019). Ahora bien, aunque los padres estén físicamente presentes, Otálora y Martínez (1999) notaron que, la masculina, es una figura asumida como ausente por las mujeres del estudio que condujeron. Es decir, en voz de estas mujeres el padre no aparece como partícipe de la realidad del hijo. Las observaciones de la presente investigación también parecen representar un asomo de lo que Moreno (1994) afirmara: el padre es una figura ausente en la familia popular venezolana.
Más que el rechazo manifiesto, el abandono o la discriminación, a nivel de pares ha sido descrito un distanciamiento paulatino de las adolescentes que tienen hijos del grupo de amigos debido a las diferencias en la situación de vida, intereses y obligaciones entre ambas partes (Acosta & Gastelo, 2012; Álvarez, Pastor, Linares, Serrano, & Rodríguez, 2012; Barretto, 2011; Vallejo, 2014; Zamberlin, 2005). Tener un hijo implica asumir nuevas responsabilidades y preocupaciones que los amigos no tienen. Así, mientras varias de sus coetarias siguen teniendo una vida sin mayores preocupaciones, salvo juntarse y pasarla bien, las jóvenes madres perciben que están viviendo un proceso totalmente diferente, se sienten más maduras y sin muchos puntos en común con sus pares sin hijos, con quienes ya no comparten temas de conversación ni experiencias de la vida cotidiana. En contraste, Paván (2001) reporta una realidad distinta pero no por ello infrecuente, una en la que las amigas se atreven a expresar el deseo de tener un hijo o ya han resultado embarazadas.
Como se anticipó, el apoyo que presta el CEI “Belén Sanjuán” fue positivamente valorado en el propósito de darle continuidad al proceso de formación educativa de las madres adolescentes o embarazadas. Este centro, presentado como novedoso en América Latina, viene a restituir el derecho de las muchachas a continuar su educación, brindándoles una atención integral en el sistema escuela-familia-comunidad y proveyéndoles de los medios necesarios para que sus hijos permanezcan cerca de ellas, enalteciendo de esta manera el rol materno en condiciones más adecuadas (Cantillo, 2012; Izarra, 2012).
El tercer tópico extraído de los parlamentos se refiere al proyecto de vida de las madres adolescentes, el cual se segmentó en dos unidades de sentido, a saber: la continuación de los estudios y la adquisición de bienes materiales (“casa, carro”). En algunos casos, seguir estudiando fue visto como una meta a lograr para que en el futuro sus hijos se sientan orgullosos de ellas (“para darle un buen ejemplo”). Sin embargo, sus respuestas no fueron seguidas de elaboraciones con mayor profundidad, resultan más bien escuetas a este respecto y no son concluyentes sobre la posibilidad de que estas jóvenes cuenten con el capital psicológico necesario para planificar y poner en marcha una serie de acciones en la dirección deseada.
Ciertamente, un hijo puede ser visto como alguien “por quien luchar” (Otálora & Martínez, 1999). Además, explica Paván (2001) que tener un hijo marca la posibilidad de autorrealización, en razón de que su presencia permite realzar los conocimientos de la joven, pues el hijo se convierte en el destinatario de su saber (“…que cuando él me pregunte algo que le manden en el colegio yo se lo pueda decir”). Por otra parte, no es extraño que las aspiraciones de los adolescentes se relacionen, en gran medida, con la adquisición de bienes materiales y no con la formación personal y profesional (Pereira, 2012). En este sentido, si bien la maternidad puede contribuir a la formulación de metas de las jóvenes madres, la verdad es que los estudios lucen vagamente orientados dentro de sus planes de vida (e.g. manifestar la voluntad de seguir una carrera sin haber decidido aún cuál). Esta realidad debería ser tomada en cuenta a la hora de planificar las políticas de reinserción educativa, incorporando –por ejemplo– el asesoramiento vocacional.
Para finalizar, puede afirmarse que el objetivo planteado en este trabajo fue alcanzado. Si bien, en principio, los resultados son aplicables a la experiencia de las adolescentes que participaron, como habrá podido verse es posible compararlos con los de otros trabajos realizados en contextos similares, encontrándose hallazgos afines.
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- Elaborada a partir de los trabajos de Bracho (2005) y Alvarado (2011). El primero fue publicado por América Bracho Arcila a propósito del primer aniversario de la muerte de Sanjuán, se trata de una compilación enriquecida por sus relaciones de vida junto a Belén, como alumna de la Escuela Experimental Venezuela, como maestra en su Instituto de Educación Integral, como representante de sus hijos educados en este y como amiga. El segundo escrito constituye un esfuerzo más por la recopilación y promoción de la vida docente de Sanjuán. La serie Rostros de Venezuela, diseñada y producida por el canal de televisión Colombeia, realizó un reportaje biográfico sobre Sanjuán, se encuentra disponible en https://www.youtube.com/watch?v=6GY-brXQmLQ ↑
- Sabas Olaizola (1894–1974) fue un maestro uruguayo propulsor de la Escuela Nueva o Activa –como también se le conoce– en su país, en el cual creó por decreto oficial las escuelas experimentales de Las Piedras (1925), Malvin (1927) y Progreso (1928), asimismo fue impulsor de este movimiento en Venezuela, Ecuador y otros países de Centroamérica. Vino a Venezuela como parte de la misión uruguaya contratada por la gestión (1936–1941) del Gobierno de Eleazar López Contreras, para modernizar el sistema educativo nacional mediante el desarrollo de las denominadas escuelas experimentales. ↑
- Reseña elaborada a partir de los artículos periodísticos de Cantillo (2012) e Izarra (2012). Una nota sobre la institución con fecha 6/9/2012 fue hecha por el noticiero de Venezolana de Televisión (VTV). ↑
Anexos
Anexo 1 Cuestionario a profesores
Estimado profesor:
Estamos haciendo una investigación sobre el protagonismo estudiantil en nuestra Universidad, poder contar con su opinión sobre el tema es muy importante para nosotros, por ello agradecemos responda sinceramente las preguntas que aparecen a continuación.
Muchas gracias.
Sexo | ____F _____M | ||
Categoría Docente | ____Instructor _____Asistente ____Auxiliar _____Titular | ||
Años de experiencia en la docencia: | _____ |
- ¿Qué es para usted el protagonismo estudiantil?
- Mencione tres características que tiene un estudiante protagónico:
- ¿Qué tan importantes son los siguientes elementos para el desarrollo del protagonismo estudiantil?
Indispensable | Muy importante | Medianamente importante | Poco importante | Nada importante | |
Autoconocimiento del estudiante | |||||
Autocontrol del estudiante | |||||
Intervención activa del estudiante en todos los ámbitos | |||||
Autodirección de la organización estudiantil | |||||
Que los estudiantes tengan poder y control sobre los resultados docentes | |||||
La metodología didáctica empleada | |||||
El trabajo educativo | |||||
El estilo de comunicación profesor-estudiante | |||||
Rol del profesor guía | |||||
Igualdad en la atención a los objetivos instruccionales y educativos | |||||
Preparación didáctico-metodológica de los docentes | |||||
Estilo directivo | |||||
Autoridad de la FEU | |||||
Información oportuna |
- Valore cómo se manifiestan estos elementos en el trabajo de su Facultad.
Muy de acuerdo | De acuerdo | Ni de acuerdo ni en desacuerdo | En desacuerdo | Muy en desacuerdo | |
Los métodos de enseñanza estimulan la creatividad de los estudiantes | |||||
Los métodos que se emplean en las clases exigen que el estudiante participe activamente | |||||
La comunicación profesor – estudiante es horizontal | |||||
Los profesores tratan a los estudiantes como adultos | |||||
El profesor guía estimula que la brigada tome sus propias decisiones | |||||
Para el profesor es tan importante que aprendan de la carrera como que sean integrales | |||||
Los profesores saben cómo lograr que los estudiantes se motiven y responsabilicen por su aprendizaje | |||||
El estilo de dirección que prevalece favorece el protagonismo de los estudiantes | |||||
Los estudiantes participan en las decisiones que tienen que ver con el funcionamiento de la Universidad | |||||
Los estudiantes intervienen activamente en las actividades y no solo hacen acto de presencia | |||||
Los estudiantes participan en la dirección de la Universidad | |||||
Los dirigentes de la Universidad escuchan los criterios de la FEU para tomar decisiones | |||||
Los profesores respetan los espacios de la FEU | |||||
La información llega a los estudiantes de manera oportuna y transparente |
- Exprese sus sugerencias para estimular el protagonismo estudiantil:
Anexo 2 Observación participante
Guía de observación:
- Estilo comunicativo de los profesores.
- Entre los profesores.
- Profesor – estudiante.
- Rol del profesor.
- Preparación profesional/ didáctico-metodológica.
- Proyección del trabajo educativo en la brigada.
- Acompañamiento de la reunión de brigada.