El vínculo familia-escuela en contexto de pandemia por COVID-19

Agostina Lestussi
María Monserrat Pérez
ClaudiaTorcomian

Facultad de Psicología, Universidad Nacional de Córdoba. Córdoba, Argentina

Introducción

El pre­sente estu­dio es resul­ta­do de una Prác­ti­ca Super­visa­da en Inves­ti­gación (PSI), en el mar­co de la Fac­ul­tad de Psi­cología en la Uni­ver­si­dad Nacional de Cór­do­ba (UNC). El mis­mo se inscribe en el proyec­to de inves­ti­gación “Expe­ri­en­cias educa­ti­vas y apren­diza­jes en con­tex­tos tec­no-cul­tur­ales” aproba­do por la SECyT, UNC. Dicho pro­gra­ma es dirigi­do por la Dra. Clau­dia Tor­co­mi­an, con quien se ha con­stru­i­do con­jun­ta­mente el conocimien­to con respec­to a la temáti­ca que a este artícu­lo con­vo­ca. Se habil­itó un espa­cio de dis­cusión para la pos­te­ri­or lec­tura analíti­ca de la real­i­dad estudiada.

La pre­sente inves­ti­gación se pro­du­jo en el tran­scur­so del “ais­lamien­to social, pre­ven­ti­vo y oblig­a­to­rio”; medi­da toma­da en los ini­cios de la pan­demia por Covid-19. Al care­cer las per­sonas de inmu­nidad con­tra el nove­doso virus, el ais­lamien­to prometía ser la res­olu­ción pro­vi­so­ria y efec­ti­va en pos de preser­var la vida de la comu­nidad. De esta man­era, los suje­tos se vieron oblig­a­dos a recluirse en sus hog­a­res y la posi­bil­i­dad del encuen­tro se asum­ió en la virtualidad.

La situación pandémi­ca no solo inter­pela­ba al mun­do glob­al, sino tam­bién a la insti­tu­ción esco­lar en par­tic­u­lar. Esta últi­ma, debió revis­ar su dis­pos­i­ti­vo educa­ti­vo para cumplir con dos grandes obje­tivos. Por un lado, dar con­tinuidad al pro­ce­so y garan­ti­zar el desar­rol­lo del apren­diza­je; por otro lado, el obje­ti­vo se cen­tra­ba en res­guardar las fun­ciones sociales de la insti­tu­ción, ofre­cién­dose como espa­cio de refu­gio en un con­tex­to de incer­tidum­bre, man­te­nien­do la esper­an­za de reme­di­ar los males presentes.

Tales ade­cua­ciones involu­craron a toda la comu­nidad educa­ti­va: docentes, direc­tivos, estu­di­antes y padres. Se asum­ió una “modal­i­dad educa­ti­va en línea”, lo que implic­a­ba que el pro­ce­so de enseñan­za-apren­diza­je aho­ra estaría medi­a­do por tec­nologías digitales.

Debido a lo ante­ri­or, quedaron inter­peladas las fun­ciones históri­ca­mente asig­nadas a la famil­ia y a la escuela, lo que con­se­cuente­mente hizo tam­balear el vín­cu­lo entre ellas. Se pre­sen­tó el desafío de no solo ofre­cer una con­tinuidad pedagóg­i­ca sino tam­bién vin­cu­lar. No se tra­ta de trans­for­ma­ciones ais­ladas sino de con­fig­u­ra­ciones que respon­den a la mul­ti­pli­ci­dad de vari­ables que con­for­man el entra­ma­do social y cultural.

Con­sideran­do dicho con­tex­to, el obje­ti­vo se cir­cun­scribió a cono­cer la real­i­dad de ese vín­cu­lo en pan­demia, poder pesquis­ar las trans­for­ma­ciones ocur­ri­das al inte­ri­or de este y las val­o­raciones de los actores frente a ellas. Especí­fi­ca­mente, este estu­dio pre­tendió analizar el efec­to de la coyun­tu­ra en el ámbito educa­ti­vo de carác­ter público.

Con la inten­ción de respon­der a los obje­tivos, se adop­tó una metodología cual­i­ta­ti­va de corte fenom­e­nológi­co que per­mi­tiera cono­cer la expe­ri­en­cia de los involu­cra­dos acer­ca de un fenó­meno en común. El alcance explorato­rio del estu­dio da cuen­ta de una prob­lemáti­ca que no ha sido abor­da­da con anterioridad.

Lle­ga­do has­ta aquí, cabe incluir en estas líneas el aporte de la pre­sente inves­ti­gación a la comu­nidad. Prin­ci­pal­mente, lo que se pre­tende es vis­i­bi­lizar lo trascen­den­tal del vín­cu­lo famil­ia-escuela, no solo en el ámbito educa­ti­vo sino tam­bién en la real­i­dad social que con­vo­ca. Se con­sid­era así, que la con­struc­ción de un vín­cu­lo colab­o­ra­ti­vo, entre las insti­tu­ciones men­cionadas, es fun­dante para pro­ducir con­tex­tos ópti­mos de apren­diza­je y de socialización.

Por otro lado, se debe con­sid­er­ar el aporte al ámbito psi­coed­uca­ti­vo en gen­er­al y al papel del psicól­o­go en par­tic­u­lar. Es fun­da­men­tal com­pren­der el desafío de la prác­ti­ca de los pro­fe­sion­ales de la salud men­tal en el área edu­ca­cional; son ellos, los que dispo­nen de las her­ramien­tas tan­to para acom­pañar los cam­bios nece­sar­ios, como para pro­mover espa­cios de reflex­ión y de diál­o­go entre las partes. Se debe con­sid­er­ar al psicól­o­go, como aquel pro­fe­sion­al clave en la dinámi­ca insti­tu­cional, capaz de pro­mover las estrate­gias para la con­struc­ción de un vín­cu­lo salud­able en la tri­a­da docente-apren­di­ente-respon­s­able de crianza.

Este con­tex­to resul­ta deter­mi­nante en el desar­rol­lo de la con­viven­cia esco­lar, la medi­da que en un prin­ci­pio se establecía como tem­po­ral, prob­a­ble­mente traiga con­se­cuen­cias defin­i­ti­vas en estas grandes insti­tu­ciones sociales. De esta for­ma, es impor­tante el com­pro­miso que asuma la comu­nidad cien­tí­fi­ca para habil­i­tar nuevos inter­ro­gantes y ofre­cer respues­tas a estos, enten­di­en­do que la real­i­dad se tra­ta de un con­tin­uo, nun­ca estable, y suje­to a un devenir impredecible.

Dadas estas condi­ciones, no es posi­ble con­ce­bir la pan­demia como un agente inocuo, sino más bien como un emer­gente a inves­ti­gar, ya que irrumpe y gen­era nuevas condi­ciones que inter­vienen en los pro­ce­sos vin­cu­lares. Más especí­fi­ca­mente y anoti­ci­a­dos sobre el desafío a diario que impli­ca la con­struc­ción de un vín­cu­lo entre famil­ia y escuela, y las múlti­ples fluc­tua­ciones que han tenido lugar en él a lo largo de su his­to­ria; la tarea se cen­tra entonces en vis­i­bi­lizar las for­mas que adop­ta dicho vín­cu­lo en este con­tex­to novedoso.

Referentes Conceptuales

En el pre­sente aparta­do se expo­nen cier­tos con­cep­tos teóri­cos, los cuales, medi­ante una min­u­ciosa búsque­da bib­li­ográ­fi­ca, fueron selec­ciona­dos para guiar el análi­sis de la inves­ti­gación que con­vo­ca al equipo. Los cuales se dispon­drán en sub­tí­tu­los temáti­cos de ref­er­en­cia, que, con­forme al avance del desar­rol­lo, colab­o­rarán en la com­ple­jización de la lectura.

Sociedad postmoderna

Con el obje­ti­vo de realizar una lec­tura fidedigna de los hechos que en la actu­al­i­dad con­vo­can a la sociedad, se recu­per­arán las ideas pre­sen­tadas por Bau­man en su obra “Mod­ernidad Líqui­da” (2000). Esta últi­ma, per­mi­tirá hac­er una reca­pit­u­lación del devenir históri­co socio-cul­tur­al y com­pren­der la metá­fo­ra de la flu­idez o liq­uidez que el autor establece, para apre­hen­der la nat­u­raleza de los tiem­pos que corren.

La edad mod­er­na en su devenir se car­ac­ter­izó por la pres­en­cia de cier­tos sóli­dos o fuerzas, que bre­ga­ban por man­ten­er el orden del sis­tema. Estas fuerzas, eran con­sid­er­adas como nor­mas ref­er­en­ciales que pauta­ban el camino a seguir por el ciudadano.

En la edad post­mod­er­na se pro­duce un pro­ce­so de “licue­fac­ción”, en tan­to der­re­timien­to de aque­l­los sóli­dos que pre­dom­ina­ban has­ta entonces. Prin­ci­pal­mente, el poder de dis­olu­ción recae sobre la cohab­itación social, en aque­l­las con­fig­u­ra­ciones y pau­tas de depen­den­cia e interacción.

La post­mod­ernidad trae entonces pro­fun­dos cam­bios en la humanidad. El may­or peso se obser­va en la ver­sión pri­va­ti­za­da de la mod­ernidad, donde la “indi­vid­u­al­ización” pasa a ser la regla. Esto sig­nifi­ca la ausen­cia de un proyec­to iden­ti­tario colec­ti­vo, que a la vez que restringe, posi­bili­ta un códi­go de ref­er­en­cia. En con­tra­posi­ción, lo que tiene lugar a niv­el social son proyec­tos indi­vid­uales desli­ga­dos de un hor­i­zonte común.

En relación a lo ante­ri­or, se desprende la necesi­dad de men­cionar otra car­ac­terís­ti­ca pri­mor­dial que asume la cul­tura post­mod­er­na. En ella, los suje­tos miem­bros son con­sid­er­a­dos en cal­i­dad de “con­sum­i­dores” y no de productores.

Por otra parte, en tiem­pos de “mod­ernidad líqui­da” opera la “instan­ta­nei­dad” como val­or que impreg­na las sub­je­tivi­dades. Entra en juego la tec­nología como una de las her­ramien­tas de las que se vale el ser humano para sosten­er la reduc­ción del tiem­po, pro­ducien­do la instan­ta­nei­dad. Las rela­ciones inter­per­son­ales cada vez se encuen­tran más mediatizadas.

Adquieren rel­e­van­cia la pres­en­cia de proyec­tos a cor­to pla­zo por sobre los de largo pla­zo. Si de instan­ta­nei­dad se tra­ta, la tol­er­an­cia y la posi­bil­i­dad de espera se ven socava­dos en tan­to val­ores que no coin­ci­den con lo volátil y super­fluo de estos tiempos.

Esta cul­tura del con­sumo se procla­ma en con­tra de la pro­cras­ti­nación, si la estrate­gia de vida, en pal­abras de Sis­mon­di y Tor­co­mi­an (2004), es la “ahori­dad”, la posi­bil­i­dad de toma de dis­tan­cia para habil­i­tar la reflex­ión que­da anu­la­da. De esta man­era, Bau­man afir­ma, que todo en el mun­do se con­cibe como desech­able, inclu­i­dos los seres humanos. Como con­se­cuen­cia prin­ci­pal, los vín­cu­los tien­den a ser visu­al­iza­dos como obje­tos a ser con­sum­i­dos, no producidos.

Subjetividad

Ble­ich­mar en su libro “Sub­je­tivi­dad en ries­go” (2005), se pro­pone definir la relación que mantiene el suje­to psíquico con la real­i­dad, para abor­dar a par­tir de ello, los cam­bios en la sub­je­tivi­dad. Entiende por ella, a la cat­e­goría filosó­fi­ca que remite al suje­to. La define como pro­duc­to históri­co, no tan solo en lo que se refiere a los tiem­pos de con­sti­tu­ción del psiquis­mo, sino tam­bién, como resul­ta­do de un con­tex­to socio­históri­co más amplio. Este últi­mo asume dis­tin­tas car­ac­terís­ti­cas según el sis­tema político-social-cultural.

Si la sub­je­tivi­dad está anuda­da al devenir, un con­cep­to vin­cu­la­do a ello es el de “expe­ri­en­cia”. Hilar estos dos con­cep­tos, sub­je­tivi­dad y expe­ri­en­cia, está a la orden de con­sid­er­ar la inscrip­ción que deja la estruc­tura social en lo sin­gu­lar de cada suje­to y de cómo con­seguir acce­so para evi­den­ciar lo que resul­ta de ello.

En Salguero Myers (2016), la expe­ri­en­cia es con­ce­bi­da como una “sín­te­sis fenom­e­nológ­i­ca” del acon­te­cer sub­je­ti­vo y social. Dicha auto­ra, describe tres grandes enun­ci­a­dos de la expe­ri­en­cia en sí. En primera instan­cia, posi­ciona al suje­to como pun­to de inscrip­ción de una real­i­dad exter­na, sostiene que el suje­to es un ter­ri­to­rio de paso, donde eso que pasa, no es inocuo y “le pasa al suje­to”, dejan­do huel­la. Ante esto, Scott (1992) afir­ma que es medi­ante este pro­ce­so que un suje­to ocu­pa un lugar en esa real­i­dad social, y es en esa expe­ri­en­cia donde se con­struye sub­je­tivi­dad para los seres sociales.

En segun­da instan­cia, se men­ciona a la expe­ri­en­cia como sín­te­sis situ­a­da, indi­vid­ual y social a la vez. No se habla de una expe­ri­en­cia gen­er­al­iza­da y homogénea, sino que atrav­es­a­da por la diver­si­dad de viven­cias ante un mis­mo acon­tec­imien­to, pero que a su vez cuen­ta con un carác­ter social, rep­re­sen­tante de lo colec­ti­vo. Sirve como una man­era de hablar de lo que ocur­rió, de estable­cer difer­en­cias y simil­i­tudes (Scott, 1992). Lo ante­ri­or expli­ca que la expe­ri­en­cia sea con­sid­er­a­da como un even­to lingüís­ti­co, a la cual se accede a través de la narrativa.

En ter­cera instan­cia, se con­sid­era la posi­bil­i­dad de agen­cia que tiene el suje­to, es él quien imprime en la expe­ri­en­cia una inter­pretación úni­ca e irrepetible fija­da y coher­ente con su realidad.

Enfoque histórico-cultural

La con­tem­po­ranei­dad deman­da lec­turas holís­ti­cas ante las com­ple­jas prob­lemáti­cas que acechan a la humanidad. Es por esto, que ante la pres­en­cia de la mag­ni­tud del even­to que irrumpe en la real­i­dad actu­al, tal como lo es la pan­demia por Covid-19, se requiere un mod­e­lo que supere una visión reduccionista.

Debe aclararse, que los aportes del enfoque históri­co-cul­tur­al vig­ot­skiano, sir­ven a esta inves­ti­gación para una lec­tura más abarca­ti­va de la edu­cación en pan­demia. Per­mite analizar el fenó­meno social des­de una mira­da inte­gral, com­pren­di­en­do así que las con­fig­u­ra­ciones vin­cu­lares y las sub­je­tivi­dades que de este con­tex­to resul­ten serán refle­jo del impacto de la real­i­dad social ulterior.

Sigu­ien­do a D’Angelo Hernán­dez (2003), se pro­pone el Par­a­dig­ma de la Com­ple­ji­dad para la com­pren­sión de las temáti­cas que hoy con­vo­can a la sociedad. Este mod­e­lo, es el que ofrece elab­o­ra­ciones inte­grales para abor­dar el entra­ma­do de fac­tores que con­fig­u­ran los hechos en gen­er­al. De esta man­era, dicho par­a­dig­ma se direc­ciona hacia recon­cep­tu­al­iza­ciones ampli­fi­cado­ras de los temas cen­trales del desar­rol­lo social y humano.

Asum­ien­do lo ante­ri­or y com­pren­di­en­do a la pan­demia como un hecho social deter­mi­nante y de amplio impacto en el cor­rer del tiem­po, adquiere rel­e­van­cia un análi­sis des­de este posicionamiento.

En pal­abras de D’Angelo Hernán­dez (2003), el cimien­to de este mod­e­lo inte­grador es el enfoque históri­co-cul­tur­al vig­ot­skiano. La per­spec­ti­va históri­co-cul­tur­al, se ubi­ca con­tra el cul­to a la obje­tivi­dad, su premisa fun­dante establece que los aspec­tos con­sti­tu­tivos del desar­rol­lo humano se con­ciben des­de el carác­ter inter­ac­cional entre lo biológi­co y lo social. Más especí­fi­ca­mente, el aporte fun­da­men­tal de Vygot­sky, se cen­tra en describir a lo biológi­co como la base que habili­ta al desar­rol­lo, pero al final el fac­tor social lo que se con­sid­era como deter­mi­nante para el desar­rol­lo subjetivo.

La relación entre la obje­tivi­dad y la sub­je­tivi­dad se resuelve medi­ante la defini­ción de “inter­sub­je­tivi­dad”, prome­tien­do una solu­ción dialéc­ti­ca e inter­rela­cional de las mutuas deter­mi­na­ciones entre ambas instan­cias. Se pro­duce un movimien­to bidi­rec­cional en el que los suje­tos oper­an sobre la real­i­dad, al mis­mo tiem­po que esta opera sobre ellos. De esta man­era, con la per­cep­ción, inter­pretación y con­struc­ción sig­ni­fica­ti­va de los miem­bros se resca­ta un papel acti­vo, que habili­ta la com­pren­sión y apropiación de la real­i­dad social ulterior.

Es así, entonces, que des­de el enfoque históri­co-cul­tur­al se desta­ca una relación pri­mor­dial entre los pro­ce­sos socio-históri­cos-cul­tur­ales y los pro­ce­sos psi­cológi­cos para la com­pren­sión del ser humano y su desar­rol­lo sub­je­ti­vo. Todo está teñi­do por lo social, cultural.

Un aporte nece­sario des­de el enfoque históri­co cul­tur­al, es el tipo de inves­ti­gación que pro­pone González Rey (2009), “Epis­te­mología Cual­i­ta­ti­va”. Desta­ca que la mis­ma asume un carác­ter neta­mente con­struc­ti­vo e inter­pre­ta­ti­vo del conocimien­to. En ella, el val­or del pro­ce­so de inves­ti­gación está dado por el sen­ti­do sin­gu­lar que adquiere la pro­duc­ción de saberes rela­ciona­dos con un inves­ti­gador acti­va­mente impli­ca­do. Se apun­ta a la con­struc­ción de un mod­e­lo teóri­co que no se basa en resul­ta­dos obje­tivos y men­su­rables, sino en la con­flu­en­cia de múlti­ples datos empíri­cos que con­sti­tuyen un momen­to de sig­nifi­cación en la investigación.

De esta for­ma se puede pesquis­ar la com­ple­ji­dad de con­cep­tos teóri­cos que care­cen de expre­sión fija y a los cuales no se puede acced­er en for­ma conc­re­ta. El mod­e­lo se com­pone de supuestos hipotéti­cos que tienen como obje­ti­vo hac­er intel­igi­ble algo del fenó­meno a estu­di­ar. La pro­duc­ción de conocimien­to resul­tante no podría ser con­ce­bi­da como una man­i­festación direc­ta de aque­l­la realidad.

Instituciones como cimiento de la comunidad

A la hora de abor­dar los pro­ce­sos de sub­je­ti­vación, el psi­coanáli­sis pro­pone una aprox­i­mación com­ple­ja que incluya, tan­to la con­sid­eración de devenires históri­cos, cul­tur­ales, económi­cos y políti­cos,  como así tam­bién, los dis­cur­sos de época, estrate­gias de cri­an­zas, trayec­to­rias e insti­tu­ciones que atraviesan a los sujetos.

Las insti­tu­ciones se con­ciben como pro­duc­toras de sub­je­tivi­dad, más especí­fi­ca­mente, gen­er­an fenó­menos de iden­ti­dad en los suje­tos (Gentes, 2012). De allí la con­sid­eración de la idea de “pro­duc­ción de indi­vid­u­os”, la cual asume dis­tin­tas car­ac­terís­ti­cas con­forme a las trans­for­ma­ciones imper­antes en la sociedad.

Los cam­bios que tienen lugar en la post­mod­ernidad ponen en cuestión la efec­tivi­dad de las insti­tu­ciones mod­er­nas. Estas últi­mas, han per­di­do aque­l­la poten­cia insti­tuyente que las establecía como monop­o­lio para la con­struc­ción de sub­je­tivi­dades y la trans­misión cul­tur­al. En pal­abras de López Moli­na (2012), las insti­tu­ciones enfrentan el debili­ta­mien­to de su fun­ción reg­u­la­to­ria; ante esto, se les pre­sen­ta el desafío de rein­ven­tarse, sin la necesi­dad de asumir su muerte.

Gentes (2012) men­ciona este suce­so como “insti­tu­ciones estal­ladas” para refle­jar el des­fon­damien­to de sen­ti­do por el cual Esta­do, famil­ia y escuela entre otros, se repro­ducen como si fuer­an los mis­mos, pero con prác­ti­cas y actores que hoy las hablan de dis­tin­to modo.

La famil­ia y la escuela son los dos espa­cios insti­tu­cionales, ámbitos de inter­ac­ción, en los que se plas­man las vidas conc­re­tas de los suje­tos. Ninguno de ellos ha escapa­do de los tor­belli­nos de las últi­mas décadas y tan pro­fun­das han sido sus muta­ciones que prác­ti­ca­mente no se recono­cen entre sí. Esto es impor­tante, en tan­to la acción de la escuela, debe diri­girse a tra­ba­jar con la real­i­dad que hay, no con la que se imag­i­na que hay, espe­cial­mente en relación con la famil­ia. (Ble­ich­mar, 2008, p.10)

Como ya se ha men­ciona­do con ante­ri­or­i­dad, la glob­al­ización y los cam­bios ver­tig­i­nosos han trans­for­ma­do a los gru­pos humanos, las insti­tu­ciones, las for­mas vin­cu­lares y sub­je­ti­vas. Si bien se con­ser­va, tal como señala Rojas (2011), el poder insti­tuyente de la vin­cu­lar­i­dad en el devenir del suje­to, actual­mente se visu­al­izan cier­tas trans­for­ma­ciones sub­je­ti­vas en el desar­rol­lo de los vín­cu­los, en espe­cial los familiares.

Tenien­do en cuen­ta que tan­to la famil­ia como la escuela son dos insti­tu­ciones claves para el desar­rol­lo del suje­to, es en ellas donde se pueden obser­var más clara­mente las huel­las que ha deja­do un devenir históri­co tur­bu­len­to y trasta­bil­lante. Aho­ra bien, si de hablar de famil­ia se tra­ta, es nece­sario comen­zar con­sid­erán­dola en tan­to una insti­tu­ción fundante.

En cuan­to a la famil­ia como insti­tu­ción, Cagi­gal de Gre­go­rio (2007) señala lo fun­da­men­tal de ella en el desar­rol­lo del indi­vid­uo y en su social­ización. Por un lado, se espera que la famil­ia pue­da sat­is­fac­er las necesi­dades bási­cas del niño; por otro lado, es per­ti­nente recono­cer a la famil­ia como el primer espa­cio de social­ización del suje­to, del cual se pre­tende que ten­ga lugar la trans­misión de la cultura/valores, la con­struc­ción de autonomía e iden­ti­dad y el establec­imien­to de nor­mas que per­mi­tan la con­viven­cia en sociedad.

Aho­ra bien, se sabe que la edu­cación es una fun­ción humana y social medi­ante la cual se trans­mite y recrea la cul­tura, per­mite a los miem­bros de una comu­nidad apropi­arse de ella, desar­rol­larse y par­tic­i­par de la vida social, así como tam­bién recrear­la. Los pro­ce­sos educa­tivos tienen lugar en diver­sos ámbitos de inter­ac­ción social, la famil­ia y la escuela, entre otras instituciones.

En la actu­al­i­dad, han ocu­pa­do un impor­tante lugar los medios masivos de comu­ni­cación al momen­to de la trans­misión y par­tic­i­pación de la cul­tura. En tiem­pos con­tem­porá­neos de alta tec­nología, los jóvenes se van trans­for­man­do pero no así las insti­tu­ciones educa­ti­vas. Ante esto, la escuela debe defend­er su espa­cio, y rat­i­fi­carse como aque­l­la que no solo imparte conocimien­tos sino tam­bién que pro­duce sub­je­tivi­dad. Se debe ten­er en cuen­ta, que la escuela en tan­to insti­tu­ción social clave, nun­ca per­manece ais­la­da al devenir históri­co, cul­tur­al, social y epocal.

Vínculo familia-escuela

Tenien­do pre­sente que las dos insti­tu­ciones men­cionadas en aparta­dos ante­ri­ores son las pri­mor­diales para la fun­ción social­izado­ra del indi­vid­uo, es inmi­nente su nece­saria artic­u­lación y su diál­o­go per­ma­nente sobre las tar­eas que las con­vo­can. Si bien sus que­hac­eres frente al niño son difer­entes, ambas com­parten el mis­mo horizonte.

La relación famil­ia-escuela ha ido asum­ien­do diver­sas car­ac­terís­ti­cas a lo largo del tiem­po y la his­to­ria, depen­di­en­do siem­pre de un con­tex­to social más amplio que abraza y da lugar a ese vín­cu­lo. Es el con­tex­to socio-históri­co-cul­tur­al aquel ter­reno fér­til en el que tienen posi­bil­i­dad de ger­mi­nar diver­sas modal­i­dades de tra­ba­jo con­jun­to entre estas insti­tu­ciones, y que a su vez, de la cal­i­dad que asuma tal vín­cu­lo, se podrán cosechar diver­sos frutos.

Ante­ri­or­mente, se acos­tum­bra­ba a con­ce­bir y estu­di­ar el fun­cionamien­to de la escuela y la famil­ia en for­ma ais­la­da, la dis­tan­cia entre ellos esta­ba fun­da­men­ta­da en la con­sid­eración de que cada una de ellas pre­senta­ba obje­tivos diver­gentes, por lo que sus fun­ciones se encon­tra­ban bien difer­en­ci­adas (Pizarro Labor­da; San­tana López & Vial Lavín, 2013). En con­tra­posi­ción, en la actu­al­i­dad, se comien­za a con­sid­er­ar la rel­e­van­cia de la relación famil­ia-escuela, ponien­do el acen­to en las influ­en­cias sola­padas y la respon­s­abil­i­dad com­par­ti­da en la for­ma­ción de suje­tos. Con­se­cuente­mente, para Maestre (2009) cita­do en Pizarro Labor­da et al., (2013) se rede­fine la relación famil­ia-escuela val­orizan­do un vín­cu­lo colaborativo.

Cabe resaltar, la necesi­dad de una políti­ca educa­ti­va más amplia que fomente el vín­cu­lo colab­o­ra­ti­vo entre las dos insti­tu­ciones, que reconoz­ca la rel­e­van­cia del esfuer­zo man­co­mu­na­do para final­mente obten­er resul­ta­dos efectivos.

El vín­cu­lo entre ambas insti­tu­ciones se debe con­stru­ir, es impre­scindible que la famil­ia sea aque­l­la que con­fíe en la insti­tu­ción esco­lar, se implique en los pro­ce­sos educa­tivos y se interese por ofre­cer el acom­pañamien­to y sostén a la labor docente. Como así tam­bién, se reconoce la necesi­dad de que la insti­tu­ción esco­lar no solo esté disponible para el diál­o­go sino que a su vez lo pro­mue­va, con­vo­can­do espa­cios que per­mi­tan a las famil­ias cor­rerse de la pasivi­dad e involu­crarse en esta tarea que se les pre­sen­ta (Pizarro Labor­da et al., 2013).

Metodología

Para pro­fun­dizar en el conocimien­to de la edu­cación en línea y sus vín­cu­los, se aplicó una metodología de tipo cual­i­ta­ti­va con dis­eño fenom­e­nológi­co. Dicha metodología, con­cibe la real­i­dad como fenó­meno social y asume una per­spec­ti­va con­struc­tivista. Es por lo ante­ri­or, que medi­ante el tra­ba­jo con­jun­to con la población par­tic­i­pante, se pre­tendió con­stru­ir conocimien­to sobre el fenó­meno a inves­ti­gar, rec­hazan­do una con­cep­ción úni­ca y obje­ti­va de la real­i­dad. Fue útil entonces, acced­er a la expe­ri­en­cia indi­vid­ual de los suje­tos de la población en estu­dio, lo que per­mi­tió un acer­camien­to al fenó­meno en común y a sus resig­nifi­ca­ciones. El proyec­to es de alcance explorato­rio, dado el poco conocimien­to que se tiene sobre la situación extra­or­di­nar­ia que inter­peló a los suje­tos en el año 2020.

En con­jun­to con el pro­gra­ma de inves­ti­gación al cual se cir­cun­scribe este tra­ba­jo, se decidió optar por entre­vis­tas en pro­fun­di­dad medi­ante vide­ol­la­ma­da como instru­men­to para acced­er al reg­istro de infor­ma­ción y a la com­pren­sión del fenó­meno. Se apli­caron tan­to a 6 docentes del niv­el pri­mario, como así tam­bién a 6 respon­s­ables parentales con niños en esco­lar­i­dad pri­maria, pertenecientes a insti­tu­ciones públi­cas de la Ciu­dad de Cór­do­ba. El equipo con­tó con la pres­en­cia de un infor­mante clave ini­cial que facil­itó el con­tac­to con otros par­tic­i­pantes a través de la téc­ni­ca de bola de nieve. Pre­vio a la entre­vista, se pre­sen­tó a cada vol­un­tario un con­sen­timien­to infor­ma­do en el que se expresa­ban las impli­can­cias y condi­ciones de participación.

Análisis

Se analizarán en con­jun­to las expe­ri­en­cias relatadas por parte de padres y docentes, respec­to a la viven­cia de un vín­cu­lo famil­ia-escuela atrav­es­a­do por la medi­da del ais­lamien­to social, pre­ven­ti­vo y obligatorio.

Inmer­sos en una cul­tura post­mod­er­na, donde la instan­ta­nei­dad rige como filosofía, y los resul­ta­dos inmedi­atos son los exigi­dos, la posi­bil­i­dad de toma de dis­tan­cia para la reflex­ión que­da anu­la­da (Bau­man, 2000). El con­tex­to san­i­tario de emer­gen­cia que surge tras la pan­demia por Covid-19, inter­pela a una sociedad con estas car­ac­terís­ti­cas. Es impor­tante señalar lo difi­cul­toso de teorizar un plan guía para el accionar de la población educa­ti­va ante la veloci­dad de los cam­bios en el con­tex­to de la pan­demia. Pri­maron así, estrate­gias pro­vi­sion­ales y cortoplacistas.

La fal­ta de una políti­ca más amplia que con­tem­ple accionares fun­da­men­ta­dos en base a obje­tivos, gen­eró ráp­i­da­mente el ago­tamien­to de los inte­grantes de la comu­nidad educa­ti­va. Esas medi­das cir­cun­stan­ciales, poco plan­i­fi­cadas, ter­mi­naron por impactar en un vín­cu­lo, con pre­vias fisuras, entre famil­ia y escuela.

“Encuen­tros en tiem­pos de des­en­cuen­tros” inten­ta rep­re­sen­tar cómo, ante la renun­cia inmi­nente a la pres­en­cial­i­dad esco­lar, padres y docentes debieron recono­cerse recíp­ro­ca­mente como fig­uras esen­ciales para la edu­cación inte­gral de los menores. Para esta final­i­dad, tuvieron que atrav­es­ar un largo pro­ce­so impreg­na­do de con­flic­ti­vas con­stantes que desafi­a­ban el vínculo.

Un nuevo pacto

Aho­ra bien, para poder recono­cer las condi­ciones actuales del vín­cu­lo famil­ia-escuela, es per­ti­nente poder retomar un poco de su his­to­ria. Pre­vi­a­mente, era acep­ta­da de for­ma acríti­ca una división tajante de fun­ciones. La famil­ia era la encar­ga­da de necesi­dades biológicas/afectivas y de la for­ma­ción en val­ores; mien­tras que la escuela esta­ba a car­go de lo académi­co e int­elec­tu­al. Tal división, cre­a­ba un esce­nario de cul­pas y desval­oriza­ciones cruzadas cuan­do se anal­iz­a­ban los desar­rol­los alcanzados.

En ese con­tex­to de respon­s­abil­i­dades asig­nadas, fogonea­do por una sociedad post­mod­er­na, se encon­tra­ba un vín­cu­lo famil­ia-escuela lis­to para ser con­sum­i­do (Bau­man, 2000). La aten­ción tendía a con­cen­trarse en la sat­is­fac­ción que se esper­a­ba, cada cual aten­di­en­do su juego, sin involu­crarse lo sufi­ciente. Has­ta entonces, padres y docentes poco esfuer­zo des­tin­a­ban a la pro­duc­ción y con­struc­ción de un vín­cu­lo sig­ni­fica­ti­vo entre ellos.

En el dis­cur­so docente se puede evi­den­ciar lo antes men­ciona­do, cuan­do en sus declara­ciones decían “Los niños son nue­stros has­ta fin de año, de los padres para toda la vida” (RCC-D5), delim­i­tan­do de for­ma con­tun­dente las incum­ben­cias de la fun­ción docente. Esas rep­re­senta­ciones propias de un con­tex­to de respon­s­abil­i­dades asig­nadas, ter­mi­naron por condi­cionar la dinámi­ca vin­cu­lar entre las instituciones.

Actual­mente, ante una situación nove­dosa en el con­tex­to educa­ti­vo a causa de la pan­demia, surgió la posi­bil­i­dad de vis­lum­brar nuevas condi­ciones en este vín­cu­lo. El fenó­meno de “la escuela en casa” sen­tó las bases para re-pen­sar y re-sig­nificar el vín­cu­lo famil­ia-escuela y su envergadura.

Evi­den­cia de lo ante­ri­or, apor­ta la voz de una mamá entre­vis­ta­da: “Estábamos muy acos­tum­bra­dos a que la edu­cación solo la dé la escuela… pero hay que enten­der que la edu­cación tam­bién viene des­de casa. Si enten­demos eso, vamos a crear otro tipo de sociedad” (RCC-RC4).

Con el trasla­do de la escuela al hog­ar, inmedi­ata­mente comen­zaron a ser reg­istra­dos ves­ti­gios de un lazo empo­bre­ci­do. Frente a las diver­sas prob­lemáti­cas surgi­das en el cur­so de la esco­lar­i­dad en casa, los respon­s­ables de cri­an­za pudieron dar cuen­ta de lo que impli­ca un involu­cramien­to real, a la par de la insti­tu­ción esco­lar, en la edu­cación inte­gral de los niños.

“Creo que va a haber un cam­bio bien impor­tante, no sé si va ser giro de 180º, pero creo que a par­tir de aho­ra, segu­ra­mente, la famil­ia esté más pre­sente” (RCC-RC2).

“Me parece que los padres ten­emos que estar más inclu­i­dos en las escue­las, más allá de las reuniones, des­de otro lado… des­de la casa tam­bién podemos apo­yar a ese niño o a ese docente que le tocó” (RCC-RC3).

De esta man­era, los respon­s­ables de cri­an­za comien­zan a ten­er may­or reg­istro sobre su influ­en­cia en la dinámi­ca vin­cu­lar entre famil­ia y escuela. Es el pun­tapié ini­cial para ges­tar un nue­vo pacto educa­ti­vo entre las insti­tu­ciones. Has­ta entonces, el pacto tradi­cional basa­do en la con­fi­an­za recíp­ro­ca esta­ba desmoron­a­do. Así lo con­firma­ba una de las madres entre­vis­tadas: “La escuela era un lugar de con­tención y de amor donde los padres llev­a­ban a sus hijos con los ojos cer­ra­dos {…}, todo eso se perdió en el camino” (RCC-RC3).

En un esce­nario donde prima­ba la descon­fi­an­za, la opor­tu­nidad de un nue­vo pacto educa­ti­vo será para pro­mover la con­struc­ción de un vín­cu­lo colab­o­ra­ti­vo entre ambas insti­tu­ciones. Este últi­mo, hace ref­er­en­cia al reconocimien­to de fun­ciones y aportes que cada una puede realizar; como así tam­bién el involu­cramien­to mutuo y nece­sario en la tarea de for­mar ciu­dadanos (Pizarro Labor­da et al., 2013).

Lo ante­ri­or sien­ta sus bases en el con­cep­to teóri­co de un vín­cu­lo colab­o­ra­ti­vo entre famil­ia y escuela, fun­da­men­tan­do la necesi­dad de un diál­o­go con­stante que per­mi­ta la coor­di­nación y com­ple­mentación de las fun­ciones. A par­tir de las ver­bal­iza­ciones de los entre­vis­ta­dos, se logra evi­den­ciar algu­nas de las condi­ciones que perciben como nece­sarias para ges­tar dicho vínculo.

En primer lugar, con los sigu­ientes dis­cur­sos, los enseñantes rev­e­lan la impor­tan­cia que reviste el acce­so a una for­ma­ción docente actu­al­iza­da y con­stante para pro­mover el diál­o­go y encuen­tro con las famil­ias. Al con­sid­er­ar que “Hay maes­tras antiguas que son un peso para la escuela, porque no quieren saber nada con los padres” (RCC-D1), recono­cen a la for­ma­ción como la her­ramien­ta prin­ci­pal, la cual les brindará los recur­sos sufi­cientes y nece­sar­ios para dicho objetivo.

“La escuela siem­pre tiene que estar abier­ta a la famil­ia, invi­tar­la a par­tic­i­par y atraer­la, hac­er­la parte del apren­diza­je del niño… no se puede pen­sar la escuela sin la par­tic­i­pación de la famil­ia… El vín­cu­lo es fun­da­men­tal” (RCC-D2).

“La escuela tiene que hac­er lo que sea para que la famil­ia sien­ta que es un miem­bro más, esta tiene que estar com­pro­meti­da con la escuela… pero como escuela, hay que facil­i­tar­les estas cosas” (RCC-D2).

Si de “atraer” a la famil­ia se tra­ta, las her­ramien­tas que pue­da ofre­cer la for­ma­ción serán muy útiles. Es des­de allí que habrá docentes disponibles a con­stru­ir con la famil­ia des­de un lugar empáti­co, cedi­en­do omnipo­ten­cias y tejien­do puentes con la comu­nidad. Si esto sucediera, se lograría evi­tar situa­ciones con­flic­ti­vas recurrentes.

Ejem­p­lo de ellas, es la viven­cia de una mamá en el tran­scur­so de la esco­lar­i­dad en línea cuan­do ofrece colab­o­ración a los docentes, cor­rién­dose del lugar que le asigna­ban las rep­re­senta­ciones tradi­cionales: “Empezamos a sug­erir­les ideas… al prin­ci­pio las tomaron mal… como que nos estábamos exce­di­en­do de nue­stro papel” (RCC-RC3). La vigen­cia de tales rep­re­senta­ciones en lo esco­lar, fue la respon­s­able de cier­ta cuo­ta de malestar, pero a la vez, el cues­tion­amien­to de ellas por parte de los respon­s­ables de cri­an­za ter­minó por ser la fuerza de un cambio.

El tra­ba­jo con la famil­ia, hoy debe ser una pri­or­i­dad insti­tu­cional. Una for­ma­ción docente coher­ente con las deman­das del con­tex­to socio­cul­tur­al con­tem­porá­neo, será la que per­mi­ta habil­i­tar un espa­cio en el que sea posi­ble la con­struc­ción con­jun­ta con las famil­ias, en lo que respec­ta en un sen­ti­do amplio, a la edu­cación de los menores.

Ante la ausen­cia de ese espa­cio, en el tran­scur­so de la esco­lar­i­dad en línea, hubo ten­siones que se man­i­fes­taron en que­jas. Había docentes que reclam­a­ban “Los padres tienen que ser partícipes… yo te ayu­do pero el hijo es tuyo” (RCC-D1), a la par de respon­s­ables parentales que protesta­ban con­tra los mae­stros “Cor­rete del lugar que vos sabes, los padres tam­bién sabe­mos, son nue­stros hijos” (RCC-RC3). Parado­jal­mente, famil­ia y escuela, a fin de cuen­tas se exigían lo mismo.

Entonces la nue­va condi­ción para ges­tar el vín­cu­lo colab­o­ra­ti­vo antes men­ciona­do, va de la mano con la percibi­da en primer lugar por los docentes. A una for­ma­ción con­stante que habilite el espa­cio a las famil­ias en la insti­tu­ción esco­lar, se le suma respon­s­ables de cri­an­za lo sufi­cien­te­mente activos en la políti­ca esco­lar, capaces de apropi­arse de aquel espacio.

El desafío estará en dar con­tinuidad al fenó­meno ini­ci­a­do a par­tir de la esco­lar­i­dad en línea, esto es, sosten­er en el tiem­po el involu­cramien­to de los padres en la edu­cación de los menores; con­for­man­do un equipo entre famil­ia y escuela que respon­da a las deman­das con­tem­poráneas de la infan­cia, ponien­do el acen­to en el tra­ba­jo man­co­mu­na­do para un obje­ti­vo en común. De ser así, estarían dadas las condi­ciones para que el nexo entre la famil­ia y la escuela sea pro­duci­do, no solo con­sum­i­do, des­de el esfuer­zo conjunto.

Familia como contexto

Ante­ri­or­mente se intro­du­jo lo trascen­den­tal que es incor­po­rar a los padres a la dinámi­ca insti­tu­cional esco­lar. Si se reconoce a los respon­s­ables parentales como agentes esen­ciales en el trayec­to esco­lar del niño, y se con­sid­era al con­tex­to como el con­jun­to de cir­cun­stan­cias que rodean a una situación, la famil­ia es parte del con­tex­to medi­a­to en donde tiene lugar el apren­diza­je del niño. En el mar­co de “la escuela en casa”, esto se agudizó, sien­do la famil­ia el úni­co con­tex­to donde se con­cretiz­a­ba el pro­ce­so enseñanza-aprendizaje.

En relación a lo ante­ri­or, fueron los docentes los que reg­is­traron que quienes tenían, en gran parte, el poder de decisión para que el niño accediera, o no, al apren­diza­je medi­a­do por la tec­nología, era la famil­ia. En sus declara­ciones decían:

“La famil­ia si quiere te pone una pared en el medio… y no te per­mite lle­gar al niño” (RCC-D5).

“A mí me impor­tan los alum­nos… los padres no me impor­tan tan­to… pero hoy tam­bién son pri­or­i­dad para mí… porque sin ellos estoy chau” (RCC-D1).

“Hay padres que se lev­an­tan a las 8 de la mañana, los lev­an­tan tem­pra­no como si tuvier­an escuela, han sido respon­s­ables” (RCC-D3).

Retoman­do la pal­abra docente, el sig­nif­i­cante “pared” da cuen­ta de la mag­ni­tud del hecho, ¿Qué edu­cación es posi­ble entre muros? Más allá de que, en cier­tos casos, la posi­bil­i­dad de acce­so a la tec­nología lim­ita­ba la conec­tivi­dad de los menores; en algunos otros y según la nar­ra­ti­va de los docentes, existían padres que influían en el abrir o cer­rar las puer­tas al apren­diza­je del niño.

El acce­so al apren­diza­je siem­pre ha esta­do mul­ti­de­ter­mi­na­do, numerosas son las vari­ables inter­vinientes en dicho pro­ce­so. El entra­ma­do social, económi­co y cul­tur­al que con­for­ma el con­tex­to del niño, influyen en la cal­i­dad y los recur­sos educa­tivos que él puede obten­er. En esta opor­tu­nidad, al ser la pan­demia un agente con efec­tos en lo famil­iar, el pro­ce­so de enseñan­za-apren­diza­je no quedó res­guarda­do de las con­se­cuen­cias que ello conlleva.

Según la población entre­vis­ta­da, había may­oría de famil­ias que denun­cia­ban un can­san­cio en el ejer­ci­cio de sus fun­ciones, condi­cio­nan­do la dinámi­ca esco­lar. Se inten­si­ficó así, la influ­en­cia que tiene la famil­ia en la acti­tud que el niño dispone hacia lo educa­ti­vo. La expe­ri­en­cia esco­lar de los menores se vio teñi­da por las rep­re­senta­ciones exter­nas de los cuidadores, más aun si se tiene en cuen­ta que la población en estu­dio eran respon­s­ables de niños en esco­lar­i­dad pri­maria, quienes depen­den y acep­tan acríti­ca­mente las creen­cias de los may­ores significativos.

Una docente, percibi­en­do lo antes men­ciona­do, ver­bal­iz­a­ba: “Los padres esta­ban cansa­dos tam­bién, entonces vos tenías que remar­la… remar a los padres para que man­den las cosas y que los chicos tra­ba­jen” (RCC-D4). Este pen­samien­to fue recur­rente en el colec­ti­vo docente entre­vis­ta­do. El ten­er que “remar” a los padres implic­a­ba doble esfuer­zo por parte de los docentes, no solo se trata­ba de tra­ba­jar para y con los alum­nos, sino tam­bién tra­ba­jar para ten­er padres com­pro­meti­dos y activos.

Se puede decir entonces que el “remar” a los padres tenía la inten­ción de lograr prác­ti­cas educa­ti­vas pos­i­ti­vas. Final­mente, la efec­ti­va colab­o­ración entre famil­ia y escuela será la que per­mi­ta el apego del estu­di­ante a la insti­tu­ción esco­lar, la moti­vación de apren­der en el niño, el deseo de asi­s­tir al aula y la pro­duc­ción de apren­diza­jes significativos.

Con­cluyen­do, se nece­si­tan may­oría de padres que con­sid­eren ideas como las que com­parte un ref­er­ente, “En la cabeza de los chicos hay tres autori­dades: mamá, papá y maes­tra” (RCC-RC1), para lograr enseñan­za de cal­i­dad, con­fian­do en el aporte que cada inte­grante de la comu­nidad educa­ti­va puede ofre­cer, con­struyen­do des­de el esfuer­zo con­jun­to y en la mis­ma direc­ción, sin que haya necesi­dad de “remar” al otro.

Reconocimiento de funciones

Tenien­do en cuen­ta que este estu­dio tiene por obje­to cono­cer sobre los vín­cu­los famil­ia-escuela en las expe­ri­en­cias educa­ti­vas vir­tuales, se encon­tró que el reconocimien­to de la necesi­dad de cada tér­mi­no de la relación ha sido una dimen­sión cen­tral en los discursos.

Si bien los entre­vis­ta­dos rela­tan que hubo momen­tos de ten­siones y con­flic­tos en el tran­scur­so de la esco­lar­i­dad en línea, tam­bién fue recur­rente escuchar en ellos una val­o­ración pos­i­ti­va. La que se refer­ía a los esfuer­zos de cada una de las partes, para con­stru­ir con­jun­ta­mente una modal­i­dad esco­lar has­ta entonces no experimentada.

A la par de respon­s­ables parentales que reconocían el empeño de los edu­cadores: “Le agradecí porque el esfuer­zo de ella fue enorme por seguir acom­pañan­do a los chicos… ella siem­pre sigu­ió con sus ganas de enseñar” (RCC-RC3); se encon­tra­ban docentes val­o­ran­do la per­se­ver­an­cia y esfuer­zo de cada famil­ia: “La famil­ia se ha trans­for­ma­do en grandes mae­stros, yo los felic­i­to y les agradez­co” (RCC-D6).

Inclu­so, el momen­to de esco­lar­i­dad en línea ha sido útil para que la insti­tu­ción esco­lar comience a reg­is­trar necesi­dades y deman­das de la famil­ia, actuan­do en con­se­cuen­cia de ello:

“Tuvi­mos que rela­jar un poco y dejar a la famil­ia más tran­quila… ¿Para qué llenar­los de activi­dades?… por eso aho­ra tra­ba­jamos en rela­jar, hac­er activi­dades más entretenidas que los dis­traiga a los chicos un poco más…” (RCC-D4).

Lo suce­di­do has­ta aquí, gen­era cam­bios respec­to a las con­sid­era­ciones que recaían sobre el tra­ba­jo docente en la edu­cación. Se sen­taron las bases para com­pren­der la especi­fi­ci­dad de las fun­ciones. En relación a ello, hubo respon­s­ables de cri­an­za, quienes oblig­a­dos a pon­er­le cuer­po al rol docente, expresa­ban reconocimien­to a dicha fun­ción, retrac­tán­dose de su antigua postura.

“Con esto nos dimos cuen­ta de lo que es enseñar, como padres ten­dríamos que empezar a par­tic­i­par mucho más” (RCC-RC4).

“Actual­mente los padres esta­mos val­o­ran­do mucho el tra­ba­jo docente, no es tan solo estar frente a 30 chicos y enseñar­le” (RCC-RC2).

Estos reconocimien­tos lle­ga­ban a los oídos de los docentes “Los padres están cansa­dos y aho­ra nos con­sid­er­an… nos dicen: ¡Gra­cias por estar!” (RCC-D5). A su vez, ellos tam­bién aporta­ban: “Siem­pre se crit­icó al mae­stro que no hace nada, hoy que­do clarísi­mo que sin el mae­stro en el aula la cosa no fun­ciona; y después para los mae­stros… que decían que los padres no sir­ven, hoy sin los padres tam­poco podemos hac­er nada” (RCC-D1).

Poco a poco se senta­ban las bases para un encuen­tro des­de la pari­dad en toda la comu­nidad educa­ti­va. Cada entre­vis­ta­do señaló en sus pal­abras una re-sig­nifi­cación del lazo entre la insti­tu­ción esco­lar y famil­iar. A par­tir de viven­ciar la escuela en el hog­ar, se dio la opor­tu­nidad de mirar y recono­cer al otro en su que­hac­er fun­dante. La edu­cación en casa los ha oblig­a­do a conec­tarse entre ellos:

“Conec­tarnos para afi­an­zar lazos ante las angus­tias de los chicos… y ser soporte de mamás que por momen­tos no podían explicar con­tenidos” (RCC D2).

“Nos uni­mos más a las famil­ias, comen­zamos a cono­cer su real­i­dad detrás de las pan­tallas” (RCC-D3).

Final­mente, en la nar­ra­ti­va de los entre­vis­ta­dos se da cuen­ta que la expe­ri­en­cia de la edu­cación en línea ha sido ben­efi­ciosa para lograr una re-sig­nifi­cación del vín­cu­lo entre estas insti­tu­ciones madres. Al respec­to, la voz de una docente rep­re­sen­ta tal fenómeno:

“El vín­cu­lo con la famil­ia en esta eta­pa de vir­tu­al­i­dad se ha for­t­ale­ci­do” (RCC-D6).

Una sociedad educativa en construcción

Lle­ga­dos al últi­mo aparta­do de este capí­tu­lo, comien­za a estruc­turarse la noción de sociedad educa­ti­va, com­pues­ta por famil­ia y escuela en tan­to socios en la cri­an­za. Es impor­tante trans­mi­tir, que el acen­to estará puesto en el trayec­to hacia esa sociedad y no en el arri­bo final. Estando reg­u­la­da por las deman­das sociales, se encon­trará siem­pre en vías de constitución.

El resul­ta­do no será acaba­do ni defin­i­ti­vo, sino jus­ta­mente el trayec­to, en donde irá respon­di­en­do a con­flic­ti­vas, ten­siones y necesi­dades vigentes; propias del con­tex­to socio-históri­co-cul­tur­al en donde este inmersa.

Dicho esto, para con­sti­tuir una sociedad educa­ti­va, no solo es nece­saria una escuela que acom­pañe a ese obje­ti­vo, sino tam­bién respon­s­ables parentales impli­ca­dos en la edu­cación de sus hijos. Con­sideran­do que el niv­el de par­tic­i­pación del colec­ti­vo de padres siem­pre fue diver­so en la insti­tu­ción educa­ti­va, en el cur­so de la esco­lar­i­dad en línea esto se hizo aún más explícito.

Hubo respon­s­ables parentales que afirma­ban “Hoy no sabría cómo comu­ni­carme con el docente” (RCC-RC1), a la par que se observ­a­ba a otros asum­ien­do una acti­tud más par­tic­i­pa­ti­va: “Empezó la guer­ra con­tra la escuela, empezamos a protes­tar … y recién al tiem­po pudi­mos hablar des­de la pari­dad” (RCC-RC3). Si de con­stru­ir una sociedad educa­ti­va se tra­ta, se nece­si­tarán más respon­s­ables parentales que adopten una pos­tu­ra sim­i­lar al segun­do dis­cur­so, implicán­dose en la políti­ca escolar.

Inde­fectible­mente, ante una may­or par­tic­i­pación e involu­cramien­to de las partes, empezarán a sur­gir los desacuer­dos que harán cir­cu­lar con­flic­tos en el entra­ma­do insti­tu­cional. Allí será clave con­sid­er­ar el aporte de Mal­don­a­do (2017), quien expone que una con­viven­cia salud­able no está exen­ta de con­flic­tos. Al pon­erse el acen­to en ellos y su posi­ble res­olu­ción, se reivin­di­ca el diál­o­go entre las partes.

De esta man­era, la exis­ten­cia de desacuer­dos será útil para con­stru­ir prop­ues­tas super­ado­ras en el abor­da­je de un proyec­to educa­ti­vo. Lo intere­sante será poder con­tar con docentes que se ani­men al desafío de tra­ba­jar con padres impli­ca­dos, tal como lo hacía una docente entre­vis­ta­da: “Muchas maes­tras te van a decir que no hacen gru­pos de padres porque se arma lío… yo sí armo el grupo… y que se arme el lío que sea, ¿Sino cómo me vin­cu­lo yo?” (RCC-D5).

En la edi­fi­cación de una esco­lar­i­dad en línea, se hizo nece­sario poder encar­nar la con­viven­cia salud­able antes men­ciona­da. La cual implic­a­ba la tri­a­da niños-docentes-padres, para una gestión áuli­ca e insti­tu­cional más democráti­ca, coop­er­a­ti­va y con­sen­sua­da. Si la idea orig­i­nal plante­a­ba crear una escuela donde hay alum­nos deseosos por ir a apren­der, y docentes deseosos de estar y enseñar en ella, hoy se incor­po­ra la idea de incluir a padres con el deseo de acom­pañar e involu­crarse en la esco­lar­i­dad de sus hijos.

Resultados

A causa de una pan­demia que irrumpió en la sociedad y llevó for­zosa­mente la escuela al hog­ar, es que los suje­tos involu­cra­dos se vieron inter­pela­dos. Con ello, viven­cia­ron el des­man­te­lamien­to de algu­nas estruc­turas pre­vias, las cuales fun­ciona­ban a modo de andami­a­je en la comu­nidad educativa.

El pre­sente estu­dio tuvo la inten­ción de dar cuen­ta de cómo un even­to san­i­tario e históri­co, ter­mi­na por impactar a niv­el social y cul­tur­al. Frente a un encuen­tro humano aho­ra con­sid­er­a­do como poten­cial arma de con­ta­gio, los suje­tos se vieron oblig­a­dos a exper­i­men­tar el teji­do social de man­era diferente.

Especí­fi­ca­mente, la escuela en tan­to insti­tu­ción fun­dante de lo social se enfren­tó a un reto sin prece­dentes. El desafío con­sta­ba en man­ten­er acti­va su fun­ción más allá de una de sus condi­ciones pri­mor­diales, la pres­en­cial­i­dad. De esta for­ma, la edu­cación de los estu­di­antes cobró vida en la virtualidad.

Al pro­pon­erse con la escuela en casa, un ambi­ente de enseñan­za difer­ente, padres y docentes se vieron afec­ta­dos en sus fun­ciones. En ese con­tex­to, a la vez que la dinámi­ca famil­iar y el que­hac­er del docente debían ajus­tarse a las nuevas condi­ciones, la frágil estruc­tura que sostenía al vín­cu­lo entre ellos comen­z­a­ba a tambalearse.

Tenien­do como obje­ti­vo esclare­cer las vicisi­tudes del vín­cu­lo famil­ia-escuela en condi­ciones de con­fi­namien­to, se decidió entre­vis­tar tan­to a respon­s­ables parentales como a docentes, para acced­er des­de lo par­tic­u­lar a la expe­ri­en­cia colec­ti­va. A su vez, se reconoce el papel acti­vo del equipo inves­ti­gador impli­ca­do a la hora de con­stru­ir el conocimien­to, por lo que las pro­duc­ciones resul­tantes de esta inves­ti­gación deben ser con­sid­er­adas inter­preta­ciones críti­cas, históri­c­as y políti­cas de la real­i­dad estudiada.

Principales hallazgos

Real­izan­do una lec­tura analíti­ca del even­to y los cam­bios acae­ci­dos de la coyun­tu­ra, es posi­ble destacar cier­tos des­cubrim­ien­tos. Lo que en un prin­ci­pio fue exper­i­men­ta­do como caóti­co y des­man­te­lante en la comu­nidad educa­ti­va, al tiem­po pudo ser abor­da­do des­de la resig­nifi­ca­cion. De la cri­sis surgieron opor­tu­nidades de cambio.

El sis­tema educa­ti­vo antes pen­sa­do para asumirse en lo con­cre­to del espa­cio, debió revis­ar las vari­ables de su encuadre para realizar las trans­for­ma­ciones per­ti­nentes. Las platafor­mas vir­tuales se con­virtieron en el medio para la repro­duc­ción de lo esco­lar. Con­se­cuente­mente, las pre­gun­tas se abrían sobre el qué y el cómo lograr con­tinuidad pedagóg­i­ca en la edu­cación en línea.

Si bien los cues­tion­amien­tos exigi­dos por el con­tex­to eran ardu­os de resolver, aque­l­los des­ti­na­dos a la metodología para trans­mi­tir con­tenido pre­sen­taron una difi­cul­tad aún may­or. Se observó a docentes indi­vid­u­al­iza­dos en sus estrate­gias para con­stru­ir conocimien­to medi­a­do por pan­tallas. Quedan­do al des­cu­bier­to la ausen­cia de una políti­ca más amplia que fun­cione en tan­to sostén y guía reg­u­lado­ra, la cual per­mi­ta homo­geneizar los lin­eamien­tos de las prác­ti­cas educa­ti­vas en pandemia.

Más allá de ello, lejos de con­fir­marse dis­cur­sos pre­vios que cues­tion­a­ban la fuerza de la insti­tu­ción esco­lar y anun­cia­ban apoc­alíp­ti­ca­mente su fin, en el con­tex­to de la pan­demia se logró reval­orizar al dis­pos­i­ti­vo educa­ti­vo. Hoy la escuela con­tinúa sien­do aque­l­la insti­tu­ción que instau­ra sociedad y repro­duce cul­tura, un agente social con fun­ción reg­u­la­to­ria. Aún prom­ete el encuen­tro y rat­i­fi­ca el poder insti­tuyente de la vin­cu­lar­i­dad en los sujetos.

A con­tin­uación, los hal­laz­gos respec­to a las expe­ri­en­cias sin­gu­lares de cada uno de los actores involu­cra­dos, apor­tan may­or esclarec­imien­to a lo suce­di­do con el fenó­meno de la escuela en casa.

Por un lado, se encon­tró un grupo de docentes ago­b­i­a­dos de arbi­trar los recur­sos para sosten­er la edu­cación en pan­demia. En su nar­ra­ti­va rev­e­la­ban encon­trarse bajo dos pre­siones. A la vez que debían respon­der a las direc­ti­vas de sus autori­dades, se encon­tra­ban con famil­ias recla­man­do may­or acom­pañamien­to. Ante estas deman­das, el colec­ti­vo docente enfren­tó la necesi­dad de com­pat­i­bi­lizar las prác­ti­cas educa­ti­vas con una mira­da situ­a­da y com­pren­si­va respec­to a la famil­ia y el aprendiente.

Por otro lado, los respon­s­ables parentales viven­cia­ron la edu­cación en casa como deses­truc­turante. Pro­duc­to de la ter­cer­ización de la cri­an­za, el con­fi­namien­to los encon­tró dis­tan­ci­a­dos respec­to al mun­do esco­lar del niño, lo cual fue un fac­tor agra­vante para respon­der efec­ti­va­mente a las exi­gen­cias de la edu­cación en línea.

Avan­za­do el año esco­lar y asim­i­lan­do las rea­co­moda­ciones que se vieron forza­dos a realizar, los respon­s­ables parentales notaron la necesi­dad de ser agentes impli­ca­dos en la edu­cación de sus hijos. Aún más, el exper­i­men­tar la fun­ción docente has­ta entonces subes­ti­ma­da, les per­mi­tió val­o­rar el que­hac­er del edu­cador en el aula.

Des­de la temáti­ca que con­vo­ca a este tra­ba­jo de inves­ti­gación, es a par­tir de estos hechos que comien­za a reg­is­trarse en la comu­nidad educa­ti­va la impor­tan­cia de con­stru­ir un vín­cu­lo colab­o­ra­ti­vo entre famil­ia y escuela.

Estas insti­tu­ciones se vieron “oblig­adas” a mirarse para acor­dar obje­tivos, ponien­do en val­or la fun­ción de cada una y respon­di­en­do mutu­a­mente a sus deman­das. El vín­cu­lo entre ellas se con­vir­tió en un desafío cotid­i­ano, sirvién­dose de la cre­ativi­dad para sortear obstácu­los, y así poder con­quis­tar una artic­u­lación dinámi­ca de fun­ciones dis­tin­tas dirigi­da a conc­re­tar una bue­na con­viven­cia escolar.

Final­mente, en tiem­pos de des­en­cuen­tros, cuan­do el ais­lamien­to fue la medi­da estable­ci­da para hac­er frente al even­to san­i­tario, se hizo posi­ble el encuen­tro entre famil­ia y escuela. Se recono­ció la necesi­dad de con­stru­ir puentes que apun­tal­en a las insti­tu­ciones sobre un hor­i­zonte común.

Recapitulación

Lle­ga­do has­ta aquí, real­izan­do una lec­tura diacróni­ca de lo suce­di­do, se pueden iden­ti­ficar al menos tres momen­tos de la escuela en casa. En sus ini­cios el impacto de la pan­demia no cen­tra­ba su mira­da en el pro­ce­so esco­lar. Padres y docentes viven­cia­ron las nuevas medi­das esco­lares como una políti­ca que prometía ser pro­vi­so­ria y breve. Sin horar­ios y pau­tas esco­lares claras, se exper­i­men­tó algo sim­i­lar a un rece­so académico.

Poco a poco, se fue con­fig­u­ran­do una dinámi­ca esco­lar que pre­tendía repro­ducir acríti­ca­mente en la vir­tu­al­i­dad, las pau­tas esco­lares plan­i­fi­cadas para la pres­en­cial­i­dad, per­di­en­do de vista lo nece­sario de hac­er lec­turas situ­adas en un con­tex­to difer­ente. En este sen­ti­do, se requerían abor­da­jes situ­a­dos y nove­dosos. Sin poder realizar los ajustes nece­sar­ios, la respues­ta esco­lar fue de exce­so frente al exce­so y el liv­ing del hog­ar famil­iar se volvió el mul­ti­es­pa­cio donde des­bor­d­a­ba lo domés­ti­co, académi­co y lab­o­ral. La insti­tu­ción esco­lar comen­zó a exi­gir un rendimien­to académi­co equiv­a­lente al que se esper­a­ba en el aula.

Pos­te­ri­or­mente, reg­is­tran­do que la modal­i­dad educa­ti­va con estas car­ac­terís­ti­cas no esta­ba sien­do prove­chosa, y con­sideran­do que no iba a ser posi­ble retornar a las condi­ciones con­ven­cionales del aula, surgió el nudo de la problemática.

Dicho cam­bio fue viven­ci­a­do neg­a­ti­va­mente, tan­to por respon­s­ables parentales como por docentes. Se iden­ti­ficó en ellos un esta­do de sobre­malestar gen­er­al­iza­do. Emerge así una eta­pa de con­flic­tos y deman­das entre los agentes de la edu­cación, quienes entre pug­nas posi­bil­i­taron el ini­cio de debates fruc­tífer­os para pen­sar una for­ma­ción esco­lar diferente.

Al pasar el tiem­po, las viven­cias lograron armo­nizarse. Pudo recono­cerse una comu­nidad educa­ti­va más con­sciente del desafío que impli­ca edu­car en la con­tem­po­ranei­dad. Bien se sabe, que los cam­bios estruc­turales deben ser con­stru­i­dos en un con­tin­uo, por lo que la pan­demia puede ser car­ac­ter­i­za­da como un hito que mar­ca la his­to­ria de la insti­tu­ción educa­ti­va, la opor­tu­nidad para inter­pelar lo ya cono­ci­do e inci­tar un cam­bio hacia lo nue­vo por conocer.

Señalamientos finales

En la inves­ti­gación real­iza­da, se hizo posi­ble pon­er en pal­abras la trascen­den­cia de una alian­za entre famil­ia y escuela, con­sid­erán­dose estos, dos agentes fun­da­men­tales en la for­ma­ción sub­je­ti­va de niños y niñas. La inves­ti­gación sobre este fenó­meno en un con­tex­to nun­ca antes vivi­do, brin­da aportes inédi­tos a la psi­cología educacional.

El ele­men­to dis­rup­ti­vo actu­al, fue la opor­tu­nidad para reflex­ionar qué proyec­to educa­ti­vo se quiere con­stru­ir para un futuro. La comu­nidad educa­ti­va, empu­ja­da a rein­ven­tarse en el tran­scur­so del con­fi­namien­to, habil­itó el espa­cio para el ensayo y explo­ración de una nor­mal­i­dad pro­vi­so­ria en el mun­do de la edu­cación, para final­mente alcan­zar una prop­ues­ta super­ado­ra post pandémica.

Con el fin de conc­re­tar esta edu­cación y no dejar­la en utopías, será sus­tan­cial el acom­pañamien­to del Esta­do, tan­to para el establec­imien­to de políti­cas más amplias que ori­en­ten prác­ti­cas educa­ti­vas situ­adas al con­tex­to, como así tam­bién para facil­i­tar for­ma­ción docente acorde a los nuevos obje­tivos. Por un lado, pro­mover el pro­tag­o­nis­mo epistémi­co del estu­di­ante, habil­i­tan­do a la con­struc­ción con­jun­ta del saber. Por otro lado, será fun­da­men­tal con­tar con direc­tivos y docentes capac­i­ta­dos para el mane­jo de la trans­fer­en­cia con las famil­ias, recono­cien­do los efec­tos de ello para lograr una insti­tu­ción educa­ti­va como lugar de acogi­da, escucha y reconocimiento.

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